Utente:Cicognac/Sandbox/7

p.50-63 (età, inculturazione, note).

TEORIA DELLA PROCESSABILITA' DI PIENEMANN

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La didattica acquisizionale è un sotto-campo della glottodidattica, che a sua volta è una scienza interdisciplinare che studia e insegna i vari approcci e metodi per insegnare in classe o da autodidatti una lingua. La didattica acquisizionale in particolare fa uso delle conoscenze della linguistica acquisizionale della lingua madre (L1) e ancora di più della linguistica acquisizionale delle lingue seconde (L2), per cui utilizza in modo concreto un corpus di conoscenze che altrimenti resterebbe confinato alla linguistica teorica. La didattica acquisizionale fa anche uso della psico-pedagogia e della didattica. Attraverso i suoi fondamenti, la didattica acquisizionale ha istituito l'approccio naturale o "biologico" o "umanistico-affettivo" nella sua versione moderna; esso contiene tutti i vari metodi naturali di insegnare una lingua, per cui lo studio delle regole grammaticali è messo quasi interamente a margine.

In quanto la didattica acquisizionale si fonda sulla linguistica acquisizionale, essa si occupa di fare acquisire una L2 e di svilupparne competenze e fluenza invece che conoscenze apprese e note in modo esplicito, ad esempio attraverso la spiegazione esplicita e memorizzazione delle regole grammaticali, lo svolgimento degli esercizi classici di grammatica e perfino la discussione delle regole grammaticali fatte indovinare a intuito attraverso il problem solving e l'induzione.^[1] Tra i fondamenti della didattica acquisizionale in particolare si contano le ipotesi di Krashen, che spiegano che gli esseri umani acquisiscono una lingua (L1 o L2) allo stesso modo: attraverso l'esposizione a dosi massicce di input linguistico reso comprensibile. La didattica acquisizionale riporta il percorso caotico di acquisizione di una lingua in un ambiente controllato, quello della classe, in cui l'input viene sistematicamente trattato e reso comprensibile dal docente.

Dal punto di vista storico, lo "studio" della lingua è un fenomeno recente nella Storia dell'umanità, siccome le lingue nei secoli più remoti si acquisivano, per esempio durante gli scambi commerciali tra diversi popoli. Lo studio attraverso il metodo classico formalista, basato sullo studio verticale delle regole grammaticali astratte, è stato istituito per lo studio della lingua latina classica durante il Rinascimento, nel momento in cui il latino post-classico ha perso la sua centralità come interlingua in Europa. A partire dal 1600, sono apparsi i primi testi scolastici di lingue, che però facevano largo uso della L2 invece che della L1. Lo studio verticale della grammatica, nonostante l'esistenza di un vasto patrimonio di studi grammaticali risalente al periodo greco e romano, era perlopiù confinato al latino classico. Lo studio delle sue regole grammaticali comunque era probabilmente indirizzato allo studio dei testi antichi: siccome il latino era un'interlingua effettivamente parlata fino al Rinascimento, gran parte della competenza parlata derivava dall'interscambio linguistico. Successivamente, lo studio tradizionale delle lingue si è arroccato sullo studio delle regole grammaticali; anche il latino si è ridotto allo studio verticale e mnemonico dei paradigmi e delle declinazioni a causa della sua progressiva perdita di importanza nella società a partire dal periodo post-rinascimentale, per cui il latino era studiato non più per essere usato attivamente in produzione orale e/o scritta, ma come ginnastica mentale. Tra il Settecento e l'Ottocento, i libri di grammatica di lingue viventi come il francese erano basati interamente su regole astratte e esercizi di applicazione delle regole.^[2]

La nascita e diffusione dell'approccio naturale/diretto/informale formalizzato, da cui derivano i vari metodi informali, si registra solo a partire dal 1901. Tuttavia, questi primi approcci naturali formalizzati non erano basati sulle ricerche sulla linguistica acquisizionale delle lingue straniere. Il primo metodo naturale che fa dunque capo all'approccio naturale è detto "Natural Method" ed è attestato nel rapporto del Comitato dei Dodici (Committee of Twelve) della Modern Language Association negli Stati Uniti. Il Natural Method si basa su monologhi del docente in lingua straniera con delle sessioni di intermezzo di domande tra docente e discente; il docente rendeva il monologo comprensibile attraverso la pantomima ("pantomime", dunque la gestualità), gli oggetti concreti ("realia"), diagrammi e tabelle ("diagrams and charts"). la ripetizione. In tal modo, il discente associava ogni parola in L2 al suo significato. Soltanto dopo un primo periodo si approdava al testo scritto e soltanto alla fine si approdava allo studio della grammatica. Un altro metodo naturale, detto "Psychological Method", era pressoché identico. Sempre a inizio Novecento, è nato il Reading Method, anch'esso non basato sulla linguistica acquisizionale; il Reading Method, formalizzato nel Modern Foreign Language Study coordinato da Algernon Coleman e sponsorizzato dalla Carnegie Corporation, spiegava che lo sviluppo di competenze da parte del discente era proporzionale alla quantità di letture svolte in L2, per cui lo studio consigliava di aumentare la quantità di letture da svolgere in silenzio dentro e fuori dall'aula invece di svolgere esercizi di studio della grammatica e traduzione. Il volume più importante di questo studio è "The Teaching of Foreign Modern Languages in the United States".^[2]

Durante la Seconda Guerra Mondiale, i metodi tradizionali, i metodi tradizionali entrarono in crisi siccome i soldati al fronte si resero conto di avere problemi di comunicazione con le lingue straniere nonostante avessero studiato le lingue. Il fallimento comunicativo era causato dal fatto che i metodi tradizionali non preparano alla comunicazione nei contesti reali/della vita quotidiana. Contestualmente, l'Esercito Statunitense aveva bisogno di soldati addestrati nelle lingue straniere, in particolare nelle lingue parlate in Asia e nel Pacifico, che erano di appannaggio dei linguisti in quanto erano state descritte solo di recente. I linguisti hanno dunque inventato il metodo audio-linguistico che, pur essendo un metodo tradizionale, fa un largo uso di dialoghi fatti leggere in classe e basati su situazioni quotidiane che venivano commentati e fatti studiare. Dunque univa la conoscenza della grammatica e l'uso di drill orali a un lavoro sistematico di fornitura di input comprensibile. La produzione orale precedeva la produzione scritta.^[2] Il metodo audiolinguistico diventò un'istituzione negli Stati Uniti durante la guerra fredda: dopo il lancio del primo satellite nello spazio, lo Sputnik 1, il Congresso statunitense approvò nel 1958 il National Defense Education Act, in cui veniva sancita l'importanza dello studio delle lingue nell'ambito della sicurezza e della difesa nazionale.

A partire dal 1974 circa, sono iniziati gli studi sull'acquisizione delle L2 condotti da vari autori tra cui Krashen. A partire da questi studi, sono stati formalizzati i metodi naturali moderni, che fanno sempre capo all'approccio naturale. Uno dei primi a nascere è stato proprio il Natural Approach (dove "approccio" è inteso come "metodo"), sviluppato dal linguista Tracy Terrell nel 1977 e ha cui ha dato ulteriori contributi Krashen; il testo fondamentale che riguarda questo metodo è "The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom", pubblicato dai due autori nel 1983.^[2]

L'input ottimale per l'acquisizione è l'elemento fondamentale di ogni metodo che appartiene all'approccio naturale e alla didattica acquisizionale. L'input ottimale è un input reso comprensibile da parte dell'interlocutore, per cui il discente riesce a comprendere facilmente o riesce ad avvicinarsi al significato entro pochi tentativi. L'input comprensibile si dice anche "input migliorato" (enhanced input). L'input si rende comprensibile anche senza l'intervento della traduzione in una lingua ponte, per cui il docente può tendenzialmente evitare di fare perno su altre lingue qualora sia possibile. Alcune strategie, in parte analoghe con il baby talk, sono: parlare lentamente (cosa che anche il CEFR indica nei livelli pre-A1, A1 e A2) e separare bene le parole per fare capire meglio le parole e lasciare il tempo di processare, evitare i modi di dire/idiomi e il lessico raro, usare frasi brevi^[1] e usare le pause mentre si parla; questi mezzi e strategie sono tutte linguistiche. Ai mezzi linguistici si aggiungono i mezzi e strategie extra-linguistiche come disegnare, proiettare un'immagine, usare i gesti per mimare un oggetto o verbo, usare le onomatopee, usare le espressioni del viso e il linguaggio del corpo, usare direttamente l'oggetto reale di cui si parla (uso dei "realia");^[1] l'oggetto o concetto può essere presente fisicamente in aula (e.g., "sedia, banco, astuccio, maglietta, scarpa, testa, naso, colore rosso, colore nero...") o essere portato (e.g., portare un sacco di posate quando si fanno acquisire i nomi delle posate).

I programmi televisivi che insegnano le lingue straniere senza input comprensibile sono inutili ai fini dell'acquisizione e la mancanza di input reso comprensibile/migliorato è la causa del fallimento di questi programmi che pure si prefiggono di migliorare le competenze linguistiche del pubblico; anche ascoltare la radio è inutile siccome l'input è comprensibile solo se la lingua straniera è fortemente imparentata con una lingua già nota^[1] (e.g., l'ucraino e il bielorusso, derivanti entrambi dall'antico ruteno, hanno un tasso di mutua intelligibilità reciproco dell'80% circa, mentre l'italiano e lo spagnolo sono mutualmente intelligibili al 60% circa); diverso è se la tv e la radio in lingua straniera vengono ascoltate a partire da un livello intermedio. Il docente può chiedere un feedback di conferma (e.g., "Avete capito?")^[1] a cui però gli studenti devono rispondere in modo sincero. Dopodiché, l'input ottimale è anche motivante e di interesse al discente perché rilevante in base ai suoi bisogni e passioni; il contenuto può essere talmente trascinante che il discente non presta attenzione consciamente al fatto che il messaggio è posto in lingua straniera. Krashen attacca i pattern drill perché, in base a una ricerca di Lee, McCune e Patton (1970), sono un esercizio strutturale che annoia i discenti, per cui già dopo i primi pattern drill perdono l'attenzione. Anche i dialoghi da memorizzare a ruota sono ritenuti poco motivanti. I classici esercizi di grammatica, per cui viene testata la conoscenza delle regole astratte, oltre a non essere input comprensibile e a non aumentare la fluenza sono esercizi non motivanti.^[1]

Sempre riguardo alle caratteristiche dell'input ottimale, in ogni singola situazione di produzione di input comprensibile (e.g., una lezione in classe con il metodo acquisizionale), un argomento di grammatica si può ripetere; di contro, se gli argomenti vengono sequenziati, se il discente non capisce l'argomento o non lo segue per un'assenza o disattenzione, l'argomento non viene più ripreso. Infine, i libri di grammatica presentano una grammatica già sequenziata e messa in un ordine rigido e inflessibile; se il docente si limita a seguire quest'ordine degli argomenti e lo imposta come syllabus, può creare un danno siccome quest'ordine può non corrispondere all'ordine naturale di acquisizione. Infine, sequenziare la grammatica porta a una comunicazione che spesso è artificiale, ingessata, povera, poco naturale e che rischia anche di essere poco interessante e rilevante per i discenti. In sintesi, se non si sequenzia la grammatica a cui si espone il discente nella vasta quantità di input prodotto, secondo l'ipotesi di Krashen "+1" viene spontaneamente per ogni discente e senza creare ulteriori effetti avversi; l'ordine naturale di acquisizione dunque non andrebbe usato per sequenziare la grammatica in un corso orientato all'acquisizione di una lingua L2, per cui in linea perlomeno teorica non serve nemmeno che l'insegnante conosca l'ordine naturale di acquisizione. Krashen paragona l'input non sequenziato e sequenziato rispettivamente a un colpo di fucile e un colpo di pistola: il colpo di fucile scarica una rosa di proiettili e dunque una rosa di fori, per cui è più facile reperire il "+1" per ogni discente e centrare il bersaglio, mentre il colpo di pistola crea un foro unico che può non corrispondere al "+1" di uno o più discenti e dunque mancare il bersaglio. Il sequenziamento dell'input è utile se si lavora di apprendimento e non di acquisizione.^[1] I risultati delle ricerche sull'ordine naturale di acquisizione di una L2 sono utilizzabili per esempio per capire il tipo di errori che i discenti tendono a commettere, come mai e a che punto del loro percorso acquisizionale sono. Il focus è dunque sulla comunicazione e non all'inserimento deliberato di topic grammaticali, anche seguendo l'ordine naturale di acquisizione (in quanto ha della variabilità al suo interno e in quanto i discenti non sono tutti allo stesso identico livello nel percorso di acquisizione). I topic grammaticali compaiono più volte invece di essere sequenziati per comparire dunque una sola volta o in un gruppo ristretto di occasioni.

L'input ottimale è poi vasto, siccome per esempio non può avvenire acquisizione attraverso i+1 se è troppo scarno; Krashen riporta come esempio una lettura pari a un paragrafo o cinque minuti di conversazione. Serve una quantità di input comprensibile sufficiente anche per fare uscire i discenti spontaneamente dal periodo del silenzio che precede la varietà di apprendimento/interlingua pre-basica. Krashen non offre una stima esatta in termini di tempo, ma cita che James Asher ha notato in base a una raccolta di paper che una prima produzione di input comprensibile avviene dopo 10 ore di esposizione tramite il suo metodo glottodidattico, la TPR. Secondo Krashen, questo valore è solo una stima, siccome alcuni discenti sentono il bisogno di parlare prima e altri dopo.^[1] Se l'acquisizione avviene fuori dall'aula, un bambino può avere un periodo silenzioso che dura anche 6 mesi siccome l'input da parte dei nativi è disordinato, poco comprensibile e dunque inefficiente; un nativo infatti può non migliorare il proprio input. Esistono inoltre delle stime che indicano in quante ore si padroneggia un livello linguistico (e.g., "Per imparare l'inglese al livello A2, servono circa N ore di studio"), tuttavia queste stime non sono sempre calcolate in base a quanto input ottimale viene fornito in aula in contesto di acquisizione.^[1]

Il modo di risolvere gli errori dati da interferenza linguistica con la propria L1 (o con altre lingue straniere già note), secondo Newark e in accordo con Krashen, non è quello di correggere direttamente con lunghe spiegazioni di grammatica astratta (anche coinvolgendo la linguistica comparativa e dunque una comparazione tra L1 e L2 per spingere al transfer positivo). La soluzione è continuare a esporre il discente a input comprensibile con la forma corretta. Infatti, le spiegazioni dirette attivano l'apprendimento e non l'acquisizione.^[1]

Il docente, oltre ad avere il ruolo di insegnare e di fare acquisire la lingua, ha anche il dovere di lenire il filtro affettivo per promuovere la motivazione, la calma e l'autostima nel discente. Pertanto, le attività e tecniche glottodidattiche sono orientate non solo a passare input comprensibile e dunque contenuti linguistici, ma anche a tenere i livelli di ansia verso le lingue straniere e noia verso le lingua straniere e a tenere alti i livelli di autostima del discente. Il primo modo è quello di fornire sia input comprensibile che motivante, con un focus sulla comunicazione (per cui la grammatica non è interamente sequenziata) e senza forzare il discente a produrre output finché non si sente pronto o a diventare fluente prematuramente,^[1] per cui per esempio interviene spontaneamente e/o come volontario. Poi, gli errori e lacune soprattutto nella varietà pre-basica vanno tollerati perché sono inevitabili; il docente deve anche trovare una strategia di correzione degli errori che non sia stressante e estenuante per il discente soprattutto durante le prime fasi di acquisizione (in particolare, la migliore strategia di correzione dell'errore è fornire ulteriore input comprensibile). Nel caso limite, Krashen e Terrell nel loro Natural Approach evitano quasi del tutto di correggere gli errori e si limitano a continuare a fornire input per eliminare l'errore spontaneamente:^[1] la correzione è offerta in modo estremamente indiretto.

Un'altra strategia è insegnare i mezzi per gestire una conversazione con un nativo fuori all'aula al termine del percorso di studi (e.g., i convenevoli, frasi e modi per tenere attiva una conversazione come ad esempio i pronomi interrogativi per fare domande su quanto appena sentito o per chiedere qualcosa, come chiedere di ripetere o parlare più lentamente all'interlocutore o altri mezzi per chiedergli aiuto o di chiarire punti oscuri). Infine, il discente può imparare a realizzare coscientemente dei segnali verbali e non verbali per esprimere comprensione di quanto gli dice un nativo (e.g., annuire, dire "mh-mh, sì", gestione del contatto oculare). Tutte queste strategie, che in parte sono insegnabili e in gran parte sono fatte acquisire, migliorano la competenza conversazionale (conversational competence), talvolta ignorata dai docenti. Il fatto che queste strategie siano complesse deriva da molti elementi interconnessi: per esempio, un saluto appropriato è basato sul registro, momento della giornata, gestualità appropriata e tono di voce/prosodia appropriata.^[1]

Dopodiché, molte altre strategie per abbassare il filtro affettivo derivano dalla letteratura scientifica sull'ansia verso le lingue straniere e la noia verso le lingue straniere; tali studi individuano anche le cause dei due fenomeni e, tra le cause, si conta l'atteggiamento del docente, il tipo di attività svolte e la strategia di correzione inefficace. Altre strategie derivano dagli studi sulla motivazione verso lo studio delle lingue straniere e sulla gestione della classe (Classroom Management), anche nell'ambito specifico della lezione di lingua straniera.

L'apprendimento linguistico, dunque il processo conscio in ambiente formale, è in contrasto con l'acquisizione linguistica, che è un processo inconscio che avviene in un ambiente informale. L'apprendimento linguistico, causato tradizionalmente dall'insegnamento in ambiente formale/scolastico, porta alla formazione del monitor, all'enfasi verso la forma rispetto al contenuto, a un apprendimento delle regole astratte e al rallentamento della produzione orale se il monitor è pesantemente attivo. L'insegnamento comunque non è rigettato siccome l'insegnamento può riprodurre in aula una situazione di acquisizione linguistica attraverso l'uso dei metodi naturali proposti dalla didattica acquisizionale. Infatti l'insegnamento, con tali metodi, permette l'acquisizione di una lingua laddove i discenti non hanno accesso a fonti di input comprensibile fuori dall'aula (e.g., parlanti nativi, inclusi i genitori) o in altri insegnamenti (e.g., se un corso di laurea offre svariate materie e seminari già in lingua straniera). Se il discente svolge attività di acquisizione in aula e in più abita all'estero, nel Paese in cui la lingua è studiata, non solo le attività in aula possono essere poco influenti, ma il discente già in partenza è esposto a più input rispetto che all'interno dell'aula.^[1] Queste ultime affermazioni di Krashen, che risale originariamente al 1982, non tengono conto comunque dell'avvento di internet, per cui le fonti di input comprensibile sono sempre potenzialmente disponibili. Inoltre, il docente può selezionare bene le strategie per rendere l'input comprensibile.

Gli esperimenti di osservazione dei discenti in classe, in degli studi dal 1972 al 1982, hanno riportato come i metodi che fanno capo all'approccio naturale, cioè i metodi che hanno come elemento cardine la fornitura di input comprensibile ai discenti e l'assenza di forzatura a produrre output comprensibile, siano più efficaci rispetto ad altri approcci non basati su questi due elementi. Un'aula/classe inoltre è il posto migliore in cui ricevere input comprensibile siccome i parlanti al di fuori dell'aula possono non fornire input comprensibile siccome non hanno dimestichezza con la linguistica e didattica acquisizionale delle L2.^[1]

Se la regola è fatta ricavare esplicitamente (approccio induttivo a partire da testi e frasi da cui si reperisce a intuito la regola) e commentata esplicitamente, si ricade nell'apprendimento e non nell'acquisizione. Le regole interiorizzate a seguito di acquisizione sono sempre inconsce, mentre le regole apprese (con spiegazione verticale o reperite a intuito con l'approccio induttivo) sono sempre consce. L'apprendimento conscio velocizza il reperimento delle regole sia con una spiegazione verticale che con un problem solving creativo, ma non vi corrisponde un'acquisizione perfetta e immediata della lingua. Siccome le regole reperite anche tramite problem solving e dunque ricavate da esempi sono apprendimento conscio, lo studio di frasi per ricavare la regola porta i discenti a focalizzarsi sulla forma, dunque l'esercizio di ricavo delle regole non corrisponde in realtà a un'acquisizione di input comprensibile, pure se le frasi sono spendibili, ma porta infine all'apprendimento conscio di una regola grammaticale. Alcuni discenti sono più portati a imparare con il pensiero analogico, per cui sono orientati al problem solving, mentre altri attraverso quello analitico, per cui sono orientati alle spiegazioni verticale, all'approccio rule-first e all'applicazione di regole già note a monte. Usare un approccio non in linea con lo stile cognitivo del discente può creare ansia in lui.^[1]

Il metodo naturale è il primo metodo che fa capo all'approccio naturale. Il Metodo Naturale è stato sviluppato dal linguista Tracy Terrell, a cui secondariamente Stephen Krashen ha dato dei contributi. In esso, il docente usa in classe solo e unicamente la lingua straniera da acquisire e fornisce input comprensibile imitando il baby talk; quest'ultimo nei primi anni dei bambini è caratterizzato da una parlata lenta, scandita, semplificata, riferita al qui e ora, con ripetizioni, riformulazioni, pause, con domande aventi pronomi interrogativi sostituiti con domande chiuse ("sì/no") e che ha l'intento di farsi capire e non di insegnare grammatica. I discenti non sono mai forzati a produrre output e intervengono come volontari quando vogliono e possono usare sia la loro L1 che la L2. Le prime produzioni a volte dipendono dall'età del discente e/o dalla forza del filtro affettivo: un adulto può già dire le prime parole e frasi brevi anche dopo 1-2 ore di esposizione a input comprensibile, mentre un adolescente può impiegarne fino a 10-15.^[2] Le loro prime produzioni sono ben accette anche se sono monosillabiche o fanno perno su transfer negativi da L1. Se fanno errori, vengono corretti solo se la comunicazione è non intelligibile o se gli errori sono stigmatizzati dai nativi; già secondo la ricerca riguardo all'acquisizione di L1 mostra come i genitori non correggono tutti gli errori dei figli ma solo una parte di essi (e.g., alcuni verbi, difetti di pronuncia e le parole volgari).^[2] La correzione è svolta in modo tale da non alzare il filtro affettivo del discente, per cui per esempio è indiretta e non contiene affermazioni o toni che penalizzano il discente. La pronuncia è insegnata senza la pretesa di raggiungere la perfezione, ma di raggiungere un grado di correttezza sufficiente a fare comprendere un messaggio; gli stessi nativi, per esempio, si aspettano dai discenti una parlata non perfetta e con un accento straniero. Inoltre, alla pari della grammatica (morfologia e sintassi), anche la pronuncia si acquisisce, per cui una sessione di insegnamento esplicito della pronuncia non è fondamentale (può solo contribuire a formare un monitor utilizzabile solo laddove possibile). Il timore di avere un accento troppo forte può contribuire a innalzare il filtro affettivo. I topic trattati sono di rilevanza per i discenti e le primissime discussioni vertono su informazioni personali dei discenti per stabilire una sensazione di gruppo (group feeling); una tecnica usata per stimolare la motivazione dei discenti è la tecnica delle attività acquisizionali affettive (Affective Acquisitional Activities) di Ben Clay Christensen, mentre altri spunti derivano dalla Confluent Education di Beverly Galyean e dallo Humanistic Learning di Gertrude Moscowitz.^[1][2]

Il focus è sulla comunicazione e non sul sequenziamento di ogni argomento grammaticale; il syllabus non è grammaticale, ma semantico siccome è centrato su una serie di argomenti. Grazie all'assenza di sequenziamento, è più facile arrivare a i+1 ed è impossibile perdere argomenti se uno studente salta una o più lezioni. I vocaboli sono perlopiù insegnati in contesto comunicativo e non attraverso delle liste di vocaboli o flashcard siccome la ritenzione/acquisizione dei vocaboli, senza contesto comunicativo e input comprensibile, è inefficace; tuttavia, presentare alcuni vocaboli prima di un'attività è una buona prassi siccome la comprensione aumenta. Il filtro affettivo è tenuto inattivo o basso con numerose strategie che includono anche la cura del rapporto studente-docenti e tra studenti. Fin dall'inizio sono insegnate strategie per la gestione della conversazione. La grammatica è ben accetta finché si limita a contribuire alla formazione di un monitor ottimale, per cui lo studio della grammatica (diretto o tramite intuito, prima o dopo dell'interazione con il docente) non è l'attività cardine. La grammatica si insegna in un secondo momento e entrambi gli autori consigliano di impiegare non oltre il 20% del corso qualora il docente insegni anche le regole di grammatica; pertanto, la parte che riguarda la produzione di input comprensibile deve riguardare almeno l'80% del corso. Il metodo naturale permette anche l'assegnazione di compiti in casa, di cui i discenti in età adolescenziale possono beneficiare; in particolare, un compito consigliato è quello di assegnare letture extra in casa, in modo da fare venire i discenti in contatto ulteriore con input comprensibile. Il docente può mostrare per iscritto quanto dice in classe, ma la lettura rischia di fare acquisire una pronuncia errata nei discenti a causa delle interferenze con il sistema di scrittura della L1: i discenti, quando leggono, nelle prime fasi possono compiere errori di lettura per transfer negativo. Gli studenti vanno informati subito sugli obiettivi del corso, sulla metodologia usata e sulle basi teoriche del metodo, dunque sulla linguistica acquisizionale. L'unico grande limite del Natural Method è il fatto che la fornitura di input è confinata nelle ore di lezione in aula,^[1] ma l'uso dei graded reader (e dunque del metodo Silent Reading) per acquisire ulteriore input leggendo anche in autonomia aggira in parte il problema insieme all'ascolto della televisione, film e video con sottotitoli in L2 o L1 e di radio per gli studenti di livello almeno intermedio.

Inoltre, le primissime produzioni di output da parte del discente emergono in modo altrettanto spontaneo, per cui non vengono forzate; di contro, emergono nel momento in cui il discente si sente pronto a parlare. Ogni discente ha il proprio momento in cui si sente pronto. Le prime produzioni orali (early speech) non sono mai accurate e fluenti.^[1]

Krashen si dice favorevole alla formazione di un monitor attraverso l'apprendimento conscio, tuttavia nel contesto della produzione orale la pesantezza del monitor deve essere ottimale, per cui non interferisce pesantemente con la comunicazione (e.g., parlare lentamente per cui inoltre l'interlocutore fa fatica a seguire, pianificare la prossima frase mentre l'interlocutore parla per cui l'input viene ignorato). Krashen è favorevole all'uso di un monitor pesante nel contesto della scrittura, siccome non interferisce con un interlocutore (nella produzione scritta non è presente un interlocutore, ma un lettore del lavoro finito che eventualmente correggerà gli errori). L'accuratezza riguardo a topic acquisiti tra gli ultimi non dovrebbe mai essere richiesta ai principianti. PRINCIPLES AND PRACTICE^[1]

Infine, un corso intero di grammatica pura, oltre a non portare allo sviluppo di competenze e acquisizione, secondo Krashen può essere ritenuto noioso da un discente a cui non piace studiare grammatica siccome la lingua è imparata in modo astratto; diverso è insegnare in modo esplicito quanto è già stato interiorizzato implicitamente siccome ciò porta a quello che Krashen chiama "momento Eureka"; la corrispondenza di quanto insegnato esplicitamente a quanto interiorizzato implicitamente crea infatti piacere. Inoltre, siccome si dimostra come l'acquisizione funzioni, in tal modo si aumenta la fiducia verso il percorso e le tecniche di acquisizione e si abbassa in tal modo il filtro affettivo.^[1]

Si può fare apprendere ciò che è apprendibile e, quando si attiva il monitor, si può fare utilizzare concretamente ciò che è "portabile" (portable), cioè ciò che si può padroneggiare cognitivamente in modo rapido nella testa dei parlanti in ogni situazione di produzione di output a causa della sua intrinseca semplicità.

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La Total Physical Response (TPR) di James Asher è un metodo in cui vengono attivati gran parte degli stili cognitivi (visivo, auditivo, cinestetico): in esso, il docente parla in L2 esponendo il vocabolo reso comprensibile attraverso la gestualità e le immagini; dopodiché, la classe ripete il vocabolo, vede il vocabolo scritto affiancato alle immagini e ripete la gestualità (e.g., oggetti mimati, verbi, emozioni legate a mimica facciale o del corpo). Gli studenti dunque ascoltano il docente e si attivano e gran parte delle attività sono focalizzate intorno all'ascolto e eventualmente al parlato; se desiderano parlare, possono farlo senza subire forzature analogamente al metodo naturale, per cui è permesso il periodo di silenzio. L'enfasi non è posta immediatamente sulla scrittura, ma sull'ascolto. Gran parte dell'input è costituita da azioni all'imperativo, che poi lasciano il posto a input reso comprensibile di altra natura, e non c'è alcun bisogno di sequenziare l'input eccetto se il docente decide effettivamente di iniziare con comandi all'imperativo. In questo metodo, i discenti sono attivamente coinvolti.^[1]

Suggestopedia è un metodo inventato da Lozanov e praticato nell'Istituto di Suggestologia (Institute of Suggestology) a Sofia, in Bulgaria. Nella versione classica, i corsi erano intensivi (4 ore al giorno per un mese) ed erano condotti in gruppi di 12 studenti in un'aula confortevole. Gli studenti hanno tutti un nickname e sono seduti su sedie comode in cerchio. La lezione è divisa in 3 parti: nella prima parte, viene fatto un ripasso attraverso conversazioni, giochi (dunque attività trasformate attraverso la gamification) e recite; la correzione degli errori è facoltativa. Nella seconda parte, vengono presentati dei dialoghi molto lunghi basati su situazioni familiari ai discenti. Nella terza parte, i dialoghi vengono letti dal docente mentre gli studenti seguono il testo e contemporaneamente eseguono la respirazione ritmica presa dallo yoga per rilassarsi. Tenendo il ritmo di respirazione rilassato degli studenti, il testo viene letto in brevissimi spezzoni prima nella L1 dei discenti (nel caso originale, in bulgaro), dopodiché in lingua straniera. Tra uno spezzone e l'altro, si lascia una pausa. Finita la lettura del testo, mentre gli studenti ascoltano musica rilassante di sottofondo (tipicamente musica barocca), chiudono gli occhi e meditano su quanto appena letto e sentito in L2. Dunque, molte caratteristiche di questo metodo sono tecniche di rilassamento che hanno l'intento di abbassare il filtro affettivo. Non è presente un sequenziamento rigido della grammatica.^[1] Un limite del metodo Suggestopedia è che ha bisogno di attrezzature specifiche e di un training specifico per l'insegnante per essere messo in pratica, per cui non è flessibile come il Natural Approach.^[2]

Tre attività, che non formano dei metodi di per sé, sono il Silent Reading, avere conversazioni con i nativi e studiare una materia scolastica interamente o parzialmente in lingua straniera (e.g., materie universitarie interamente in inglese e, in Italia, progetti CLIL in cui uno spezzone di materia viene trattato in lingua straniera con la collaborazione del docente di lingua).

Il Silent Reading (o Pleasure Reading) invece consiste nella lettura silenziosa in autonomia di testi resi comprensibili, che dunque danno input comprensibile. I testi tipici di questa attività sono i graded reader; a ogni livello di competenza di un discente corrisponde un testo. Tuttavia, potenzialmente qualunque testo comprensibile anche in base al proprio livello pregresso può essere usato per svolgere il Silent Reading (e.g., romanzi e fumetti). In tal modo, il discente può continuare a ricevere input comprensibile al di fuori di una classe e senza la presenza di un parlante nativo collaborativo, per cui rinforza le proprie conoscenze o le estende. L'efficacia aumenta se l'argomento del testo è motivante per il discente. Il discente può comunque saltare interi passaggi non interessanti o troppo difficili; qualora sia nella totale incapacità di capire poche parole isolate, può usare un dizionario invece di saltarle.^[1] Krashen, in "The Power of Reading",^[3] raccomanda in particolare di leggere in lingua straniera siccome non solo aumenta la competenza nella L2, ma il discente può imparare qualcosa di nuovo, qualunque essa sia; inoltre, se nel tempo in cui un docente con un metodo tradizionale spiega le regole di grammatica e fa gli esercizi si opta per l'input comprensibile (anche attraverso il Silent Reading), un discente ha maggiori occasioni di entrare in contatto con nuova morfologia e lessico.^[1]

Riguardo ai test di valutazione, che in contesto di istruzione dell'obbligo costituiscono un obbligo, siccome gli studenti tendono a studiare e prepararsi per i test obbligatori come obiettivo primario, allora il docente deve predisporre dei test che portino gli studenti a esporsi a input comprensibile. Ad esempio, un test di conversazione improvvisata (su argomenti trattati in classe) tra compagni in cui viene testata anche la capacità di gestire una conversazione è un momento di pratica che invoglia a esporsi a input comprensibile e a fare conversazione per esercitarsi. Un esercizio analogo è fare domande di comprensione su un testo scritto^[1] (anche pescato a caso da una batteria di testi che il discente può già conoscere o deve avere preparato in autonomia). I test che coinvolgono solo la grammatica vanno limitati o tolti se il focus del percorso che porta al test è basato sull'acquisizione.^[1]

Silent Way. Acquisizione pronuncia. Il docente come facilitatore, studente attivo, syllabus flessibile. punteggio; In particolare, l'ansia e la noia devono essere a livelli gestibili o azzerati; l'ansia verso le lingue straniere è in particolare un'ansia situazionale debilitante e non facilitante siccome non innesca una risposta adattativa nel discente.

la tolleranza dell'ambiguo (Tolerance of Ambiguity, ToA) dove "l'ambiguo" è qualcosa di nuovo, semi-sconosciuto o di non chiaro, da un'intera lingua fino a una regola grammaticale o vocabolo non chiari all'interno dell'input. Rapporto docente-studenti. Cura delle variabili nel filtro affettivo (mitigazione dell'ansia e della noia). Taratura del monitor. Come usare il noticing. Come insegnare e fare memorizzare (retention) i vocaboli e.g., usarli in contesto con alta frequenza e come mero supporto le flashcard; oppure fornire molto input, per cui il vocabolario cresce spontaneamente senza focalizzarsi su di esso e senza inserirlo in modo calcolato nel testo.

ERRORE: la correzione dell'errore, con l'obiettivo di migliorare la produzione di output togliendo le deviazioni dal set di regole grammaticali, non porta all'acquisizione ma all'apprendimento. Infatti, l'errore corretto porta a notare consciamente sia una deviazione da una regola che la regola corretta. Se l'obiettivo è l'acquisizione pura e totale di una L2, allora l'errore non si corregge in modo diretto, ma si espone il discente a input comprensibile corretto che non sia sequenziato in modo zelante per fare acquisire specificatamente una forma corretta a seguito di un errore di un discente. L'errore va corretto solo durante la produzione scritta a lavoro finito siccome, in contesto di acquisizione, interrompe il flusso di produzione orale se si corregge quando il discente parla (il Natural Approach sposa questo modo di fare), per cui l'attenzione è distolta dalla comunicazione (e si rischia di creare ansia o noia nel discente). Il flusso ininterrotto di pensieri, per cui ci si può dimenticare di parlare in lingua straniera e l'ansia raggiunge lo zero, è detto flusso di coscienza. Gli errori da correggere non sono tutti, ma solo quelli che interferiscono con l'intelligibilità, quelli che sono più stigmatizzati dai nativi e quelli più diffusi; correggere tutti gli errori rallenta la comunicazione e può attivare il filtro affettivo (ansia, noia, scarsa autostima). Inoltre, la correzione diretta degli errori funziona se l'errore non viola una regola retrostante che è cognitivamente difficile e se, negli altri eventi di produzione di output, ci sono le condizioni per attivare il monitor.

Altri metodi glottodidattici non sono basati sulle scoperte della linguistica acquisizionale, per esempio perché sono nati prima dell'inizio degli studi sulla linguistica acquisizione delle L2.

Il primo è detto "grammatica-traduzione" (grammar-translation), che deriva dall'approccio formalista. Esso è nato intorno al Settecento ed era applicato allo studio del latino classico durante il suo periodo di decadenza come lingua franca in Europa a favore delle lingue moderne europee come il francese, per cui lo studio del latino si era ridotto a una ginnastica mentale.^[2] Il metodo grammatica-traduzione è basato sullo studio verticale delle regole grammaticali e delle frasi esempio, talvolta non spendibili nella vita reale. Lo studio delle regole astratte, che compone un syllabus (insieme di insegnamenti) inflessibile e senza possibilità di personalizzazione, viene poi affiancato da attività di traduzioni di frasi e/o testi. Questo approccio di tipo deduttivo rispecchia l'apprendimento linguistico e non l'acquisizione linguistica in quanto la lingua viene imparata in modo cosciente e studiando le regole, a cui si affiancano le liste di eccezioni; questo metodo è usato da prima dell'inizio degli studi sull'acquisizione linguistica delle L2 e il suo esito finale è l'apprendimento linguistico, non l'acquisizione della lingua. Inoltre, l'uso è leggermente più efficace negli adulti rispetto agli adolescenti.

Il metodo solitamente parte con lo studio verticale delle regole grammaticali astratte (rule-first approach) affiancato da alcune frasette-esempio (a volte non spendibili nella vita reale), dopodiché approda alle liste di vocaboli da imparare a memoria affiancate dalla loro traduzione e categoria grammaticale e infine si aggiunge la lettura di un breve monologo o dialogo che è funzionale a mostrare l'uso della regola astratta, per cui il contenuto grammaticale è sequenziato: una o più regole dominano il dialogo e l'intera lezione; i contenuti del dialogo sono predeterminati, per cui non c'è personalizzazione e tendenzialmente il discente presta meno attenzione. Inoltre, il discente in questo approccio è interamente passivo e recettivo. A seguito della lettura del testo, la lezione è chiusa dai classici esercizi grammaticali, che servono solo a testare la conoscenza delle regole. La lezione solitamente avviene interamente in L1 e la grammatica stessa è insegnata con la L1, per cui l'input comprensibile già scarso è reso ancora più scarso. Solitamente viene forzata la produzione di output scritta e orale da parte dello studente, che ha ricevuto poco input e che ha il dovere di raggiungere troppo prematuramente la correttezza della forma nella senza nemmeno tenere in conto dell'ordine naturale di acquisizione. La parte teorica insegna regole che, in quanto cognitivamente complesse, non sono utilizzabili in modo rapido e snello nel monitor. Il metodo parte dal presupposto che i discenti capiscano perfettamente tutte le regole, inoltre, cosa che realisticamente non è sempre possibile. Le lezioni, infine, non insegnano la gestione della conversazione e non sviluppano le capacità metacognitive degli studenti sul proprio percorso di acquisizione della lingua e, in generale, su come funziona l'acquisizione linguistica. Il metodo cognitive-code è largamente analogo a quello grammatica-traduzione.^[1]

Il secondo è il metodo audio-linguistico (audio-lingual method), per cui la lezione inizia direttamente con un dialogo che introduce dei vocaboli e strutture grammaticali; il dialogo viene commentato e fatto memorizzare ("mim-mem", da "mimic-memorize"). Il docente poi ritorna sullo studio delle strutture con dei drill orali per automatizzare il pattern. I drill sono esercizi che tipicamente consistono nella ripetizione, sostituzione di parole, trasformazione/manipolazione della frase e traduzione. Il metodo audio linguistico è stato creato da alcuni linguisti durante la Seconda Guerra Mondiale per formare membri dell'Esercito Statunitensi competenti nelle lingue straniere, in particolare quelle parlate nel Pacifico e in Asia. In origine, le classi erano formate da 10 studenti, dunque da un numero contenuto di persone, e i dialoghi erano sempre basati su situazioni reali/tratte dalla vita quotidiana. La produzione orale precedeva la produzione scritta. I dialoghi erano scritti perché, se i discenti avessero preso appunti, avrebbero inventato un proprio sistema di trascrizione dei suoni perdendo tempo a correggerlo in un secondo momento.

Il metodo non è basato sulla linguistica acquisizionale delle L2, ma sull'approccio comportamentista in linguistica; a sua volta, deriva dal comportamentismo, che è una teoria originatasi prima dell'inizio degli studi sull'acquisizione delle L2 e nata nel contesto della psicologia (e non della linguistica teorica). L'enfasi sulle strutture linguistiche deriva in particolare da un'altra corrente, lo strutturalismo in linguistica, che a sua volta deriva dallo strutturalismo in psicologia; pertanto, l'enfasi sulle strutture è fondata su un concetto cardine che non è originario della linguistica e che non poggia sugli studi sull'acquisizione delle L2. L'input è comprensibile, tuttavia la difficoltà dei testi a volte è al di sopra del livello cognitivo dei discenti, che in primis è stabilito dall'età, i testi a volte trattano argomenti non motivanti per i discenti in quanto non sono personalizzati e la grammatica al loro interno è sequenziata non sulla base di un criterio accettabile come la semplicità, ma sulla base del singolo topic grammaticale (ciò che Krashen chiama "la struttura del giorno", "the structure of the day"). Il discente viene forzato a parlare e i drill potrebbero essere noiosi e ripetitivi, per cui anche per questi fattori si innalza il filtro affettivo; i drill potrebbero anche essere ripetuti senza essere capiti. Inoltre, le strutture vengono acquisite in tempi molto più lunghi che non sono accorciabili con l'uso di drill. I drill stessi non sono episodi comunicativi reali, per cui comunicano messaggi non reali. I dialoghi, siccome sono degli script fissati e non sono dialoghi veri e propri in tempo reale, non sempre insegnano le strategie per gestire la conversazione (conversational management). Non vengono insegnate capacità metacognitive e il metodo vira verso l'apprendimento, anche se sono usate le strategie induttive (lo studio della grammatica diventa una ricostruzione attraverso l'intuito in un contesto di problem-solving creativo).^[1][2]

Un altro metodo che non segue le scoperte nel campo dell'acquisizione linguistica è la grammatica trasformativa applicata (Applied Transformative Grammar, Applied TG). Questo metodo è basato su degli studi di sintassi e fonologia ma, secondo Krashen, è stato fallimentare in quanto la grammatica trasformativa è una teoria linguistica centrata però sulla competenza degli adulti, dunque su adulti già formati e esperti in una lingua. Dunque, in quanto teoria su un "prodotto", non è una teoria che appartiene al processo dell'acquisizione linguistica.^[1]

Il metodo diretto (Direct Method) invece si basa interamente sulla presentazione di frasi in lingua da cui, con l'induzione e il pensiero creativo, si fa intuire la regola grammaticale. Dunque, si fa spiegare ai discenti e solo dopo la spiegazione si passa al prossimo argomento. Anche il metodo diretto è focalizzato sull'apprendimento, con la differenza che non si parte subito con una spiegazione verticale di regole astratte (rule-first); inoltre, non è personalizzato, la grammatica è pesantemente sequenziata e il focus è sulla correttezza della forma, il che può innalzare il filtro affettivo.

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