Utente:Cicognac/Sandbox/5

L'acquisizione della lingua spagnola è un percorso naturale con cui i discenti nativi o stranieri imparano la lingua spagnola e, come dimostrato dalla ricerca scientifica, segue un pattern preciso. Tali pattern sono stati investigati e interpretati dal campo dell'acquisizione delle lingue straniere e possono servire a interpretare gli errori dei discenti, a individuare la loro posizione nel percorso di apprendimento e a impostare meglio la didattica delle lingue attraverso la didattica acquisizionale. Lo spagnolo appreso come lingua straniera/seconda (L2) viene solitamente indicato negli studi internazionali come "Spanish as a Foreign Language" (SFL) o "Spanish as a Second Language" (SSL). L'acquisizione si distingue dall'apprendimento consapevole del cinese attraverso lo studio verticale delle regole astratte e lo svolgimento di test di grammatica pura e di pattern drill. Nel percorso in cui si impara la lingua cinese e qualunque altra lingua, comunque, la lettura e scrittura sono due percorsi sempre interamente artificiali e non naturali.

Contestualmente, la didattica acquisizionale della lingua spagnola è un insieme di conoscenze glottodidattiche e implicazioni pedagogiche che derivano dagli studi sull'acquisizione della lingua spagnola e che sono discusse dagli stessi autori degli studi. Queste implicazioni pedagogiche sono mirate a migliorare l'insegnamento della lingua spagnola come L2.

In generale, secondo la letteratura, l'acquisizione della pronuncia delle consonanti sorde (voiceless stops, VOT) in L2 migliora con l'esposizione costante nel tempo alla L2. Inoltre, la pronuncia della L1 può subire modifiche a seguito di una certa quantità di input e uso attivo di L2; il fenomeno è osservabile anche all'inizio di un corso di fonetica della L2 a causa della salienza dei suoni nella mente dei discenti in quanto sono suoni nuovi ("effetto novità") secondo Chang (2013). Infine, nell'acquisizione delle L2 sorgono dei problemi se l'inventario fonetico della L2 ha delle differenze con la L1. Uno studio di Gorba e Cebrian (2021) ha indicato che i discenti inglesi di spagnolo L2 che hanno vissuto in un Paese ispanofono per circa 4 anni hanno migliorato la pronuncia delle consonanti sorde /p/ e /k/ rispetto a coloro che non hanno soggiornato all'estero; gli stessi risultati si sono osservati in un altro studio di Gorba (2020). Un terzo studio di Flege (1987) svolto su parlanti che hanno soggiornato per 12 anni ha rintracciato anche un'influenza della pronuncia di L2 sulla L1 a causa del periodo di permanenza più lungo, del maggiore uso della L2 e del periodo di istruzione più lungo in L2.^[1]

Riguardo alle consonanti bilabiali, Zampini (1998) ha mostrato come un gruppo di parlanti di inglese L1 che ha studiato in un corso di fonetica spagnola di 15 settimane (quasi 4 mesi) ha imparato a pronunciare la /p/ quasi come un parlante nativo; pertanto, ha mostrato che l'istruzione formale ha un effetto positivo sull'acquisizione delle consonanti bilabiale. Casillas (2019) ha ottenuto un risultato simile in un contesto simile (il corso durava 7 settimane, dunque quasi 2 mesi).^[1]

In generale, l'acquisizione delle consonanti sonore nelle L2 pongono più difficoltà nei discenti rispetto a quella delle consonanti sorde, in base agli studi; ad esempio, come osservato da Zampini (1998) nei parlanti di inglese L1 che imparavano lo spagnolo L2, la sonorizzazione di /b/ è scarsa, per cui dunque la vibrazione delle corde vocali per sonorizzare la consonante (che altrimenti sarebbe /p/) è scarsa; lo stesso fenomeno è stato osservato da Casillas (2019), che ha aggiunto che un corso di fonetica di spagnolo L2 ha migliorato la pronuncia di /b/ da parte dei discenti inglesi L1 a partire dalla terza settimana. Simili risultati sono stati trovati da Nagle (2019) e Schuhmann e Huffmann (2015), per cui l'istruzione sulla pronuncia e percezione dei suoni in spagnolo L2 porta a risultati positivi. Secondo Nathan (1987), che ha fatto uno studio incentrato sui discenti spagnoli di inglese L2 (EFL), ha mostrato come il suono velare /g/ viene realizzato dai parlanti correttamente in spagnolo rispetto alle altre consonanti sonore; Ohala (1983) ha ipotizzato che questa peculiarità deriva dal fatto che questa consonante velare sonora, per essere pronunciata, necessita di uno sforzo articolatorio maggiore rispetto alle altre consonanti sonore. Infatti, serve un maggiore sforzo per mantenere il flusso di aria in zona glottale per pronunciare la /g/ rispetto, ad esempio, alla /b/ e /d/. In spagnolo L2, permangono comunque delle differenze nell'acquisizione del suono /g/; nei parlanti inglesi L1, deriverebbe dal fatto che la differenza tra /g/ e /k/ non è marcata come in spagnolo, per cui la necessità di distinguere i suoni viene considerata minore; dunque, di fronte allo sforzo di pronunciare e imparare /g/, annullano la prevocalizzazione. Nei parlanti specificatamente inglesi L1, altre difficoltà nell'acquisizione delle consonanti derivano dal contrasto tra le VOT con ritardo breve e ritardo lungo (short-lag VOT, long-lag VOT) siccome in inglese i suoni /p, t, k/ a inizio parola sono solitamente accompagnati a una leggera aspirazione, per cui si pronunciano [pʰ, tʰ, kʰ] ("power, take, can"); l'aspirazione ritarda il momento in cui si pronuncia la prima vocale nella parola, per cui in inglese quei tre suoni sono classificati come "consonanti sorde con ritardo lungo". Siccome in lingue come lo spagnolo (ma anche l'italiano, portoghese e francese) non ci sono distinzioni tra consonanti sorde aspirate e non aspirate, se la lingua madre (L1) la possiede allora può creare confusione nella pronuncia per un transfer negativo di conoscenza (un trasferimento che porta a errori per interferenza con L1).^[1] Secondo una ricerca più recente di Gorba e Celian (2023), i discenti inglesi L1 che hanno acquisito lo spagnolo L2 hanno mostrato dei miglioramenti nella pronuncia delle consonanti sonore attraverso un soggiorno in un Paese ispanofono di circa 4 anni in cui è stata utilizzata la L2. La pronuncia della L2 non ha influenzato quella della L1; per l'influenza, è necessario un periodo di residenza maggiore e un maggiore uso della L2.^[1]

Altri studi invece si concentrano sull'acquisizione della lenizione dei suoni /b, d, g/ in spagnolo, per cui da consonanti sonore occlusive/plosive diventano fricative /β, ð, ɣ/ quando sono in contesto intervocalico. Anche questi suoni possono essere difficili da modulare o percepire per un discente, per cui la produzione di output e la comprensione mostrano dei problemi. In base a uno studio di parlanti inglesi L1 che stavano acquisendo lo spagnolo L2 durante un programma di studio all'estero, è stato osservato che i discenti hanno acquisito la pronuncia di queste tre consonanti e in quale contesto da occlusive diventano fricative, per cui questo miglioramento dimostra anche la capacità del cervello di modificarsi nel tempo in base alle esperienze e ai propri bisogni linguistici (plasticità neurale); tuttavia, questi risultati di apprendimento non sono stati ritenuti dopo il rientro in patria e dunque non sono stati ritenuti nel lungo termine. Oltre a registrare questo fenomeno, l'autore ha indicato come l'esposizione costante alla L2 e la pratica dopo un'esperienza di studio all'estero è necessaria per non perdere progressi perlomeno in campo fonetico e consolidare quanto acquisito^[2] (e dunque evitare il fenomeno della regressione linguistica, per cui la competenza viene erosa e eventualmente riemergono vecchi errori.

-

...

...

• Acquisizione delle lingue straniere
• Acquisizione del vocabolario
• Acquisizione dei verbi frasali nella lingua inglese
• Acquisizione dei verbi frasali nella lingua inglese
• Didattica acquisizionale

Portale Didattica

Portale Istruzione

Portale Linguistica

-

In textbooks, students are asked more often to study a set of phrasal verbs after an exercise in the form of feedback than to study a set of phrasal verbs before an exercise (Strong & Boers, 2019a). Strong and Boers (2019a, 2019b) found the study-after-exercise implementation of a particle-focused format to be consistently less effective than the study-before-exercise implementation. It was also found that the errors students made in the exercise hindered their learning of the feedback. Yet, a growing body of evidence shows that incorrect guessing can improve memory for second-language vocabulary items compared to errorless learning (Potts & Shanks, 2014; Potts et al., 2019; Seabrooke et al., 2019).

https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/13621688241239058?icid=int.sj-abstract.citing-articles.15

-

Researchers and educators have called for teaching practices that foster a growth mindset for learning, in which students’ attention is focused on effort rather than ability (Yeager, Paunesku, Walton, & Dweck, 2013). It is important to note, however, that emphasizing effort can backfire if students do not use effective learning strategies (Dweck, 2015). The mere exertion of effort does not produce success–only time and energy spent on effective learning strategies creates positive change. Struggling language learners who believe in language giftedness can blame failure on not having an aptitude for language, rather than on insufficient or ineffective practice (Dornyei, 2003; Graham, 2004; Horwitz, 1988, 1999; Hsieh & Schaller, 2008; Mercer & Ryan, 2010). When learners decide they do not possess a talent for languages, their self-efficacy for SLA decreases, as does their motivation to persist (Graham, 2004; Hsieh & Schaller, 2008).^[1]

-

Repetitive theory, also known as the Repetition Hypothesis, is a concept in second language acquisition (SLA) that highlights the importance of repetition and reiteration in the process of learning a second language. This theory posits that repeated exposure to language elements, such as vocabulary, grammar structures, and speech patterns, plays a significant role in language acquisition and proficiency development. Repetition aligns with the idea that language learning is an incremental and cumulative process, and revisiting language components multiple times can lead to better retention and comprehension.Repetitionemphasizes the importance of frequent exposure to language elements. The more a learner encounters a specific word, phrase, or structure, the more likely they are to remember and internalize it. This theory aligns with the notion that language learning isa result of repetition and practice.Repetition involves systematic review and revision. Learners should revisit previously learned material to reinforce their knowledge. This can include reviewing vocabulary, re-practicing grammar rules, and rereading texts.Repetition should take into account  the  context  in  which  language  is  used.  This  means  that  learners  should  practice language  elements  in  meaningful  and  authentic  contexts,  which  aids  in  comprehension  and application.While repetition is crucial, it is also essential to vary the ways in which language elements  are  practiced.  This  includes  using  different  exercises,  contexts,  and  materials  to prevent monotony and enhance adaptability.Regarding  the  repetitive  thoery,  spaced  repetition  is  a  highly  effective  learning technique  that  is  rooted  in  cognitivepsychology  and  has gained  prominence  in  the  field  of education and language acquisition. This approach is designed to optimize memory retention and recall through strategically timed reviews of previously learned material. The framework of spaced repetition is based on the idea that information is more effectively absorbed when it is revisited at increasing  intervals over time,  as opposed to cramming or  constant repetition.^[2]

-

Winitz (1978) made use of imagery; Ostyn and his colleagues took the language learning out of the classroom and made it a part of the individual language learners’ private lives (libro di Ma Qiang, 2009)

Jiang rejected the research method involving L2 production on the basis of the assumption that language production cannot exclude the use of explicit or declarative knowledge. Instead, he (2004: 608) opted for a receptive task in which “the morphological form available in the input should activate the related knowledge through a bottom-up process if the knowledge has been internalised”. The task is a selfpaced word by word task to check the sensitivity to subject-verb agreement in a series of sentences, like the two given below. Singular (S) or plural (P) is indicated for the head noun, the local noun, and the verb. (1) The key to the cabinet was rusty from many years of disuse. (SSS) (Jiang, 2004: 609) (2) The key to the cabinets was rusty from many years of disuse. (SPS) (Jiang, 2004: 609) Previous research (Pearlmutter et al., 1999) shows that native speakers take longer to read sentences in SPS condition, as in sentence 2, than those in SSS condition, as in sentence 1. In SPS condition both the head noun and the verb are in the singular and the two are separated by the local noun in the plural; this disagreement has somehow made the subjects spend a little more time reading the sentence. Pearlmutter et al. (1999: 435) attributed this phenomenon to native speakers’ “sensitivity to agreement violations and head/local NP (noun phrase) mismatches”. In other words, lexical processing will be disrupted when such disagreement occurs, which Jiang (2004: 609) calls the “broken agreement effect”. Following this finding, Jiang (2004) carried out a series of experiments to pin down this broken agreement effect. I only report the first experiment here. [P.57]

Provide a specific methodology for teaching formulaic sequences: the study by Jones and Haywood (2004) does so. They attempt to tackle formulaic sequence acquisition in EAP (English for Academic Purposes) classes in a systematic way by presenting a clearly defined methodology for instruction. They adopt a mixed approach: Nation’s (2001) three psychological stages for vocabulary acquisition – noticing, retrieving and generating – serve as the guidelines. Concordance texts are used to enrich the language input as well as to illustrate the linguistic features of the sequences; special attention is paid to help students build up useful learning strategies. Instruction is given in a reading course and a writing course, two hours a week over a period of ten weeks.

After the reading text is comprehended, special attention is paid to formulaic sequences by highlighting them in the text. Students are told clearly that they should study certain multi-word items and try to use them in writing in order to acquire a more academically suitable style. Students are required to perform activities, with the help of concordance texts and corpus extracts, which will extend their knowledge of the meaning and usage of the sequences. The writing course In the writing course, students can review the sequences or patterns learned in the reading course and prepare for productive use. Learning activities are diversified: students are assigned writing tasks with the help of a planning session in which relevant or frequent formulaic sequences will be rehearsed or introduced; they are required to analyse the function of formulaic sequences; they are instructed to produce their own concordance texts with the help of a program. The measurement of the acquisition is based on (1) the degree of awareness of formulaic sequences, (2) the ability to produce formulaic sequences on a cloze test, and (3) the free production of formulaic sequences in writing essays.

The results are mixed. By the end of the study, most of the students have shown increased awareness of the formulaic sequences, i.e. words not only exist as individual items but also frequently appear in meaningful and useful sequences. A moderate gain is reported from the cloze test but there is no significant improvement in free production of formulaic sequences in essays. According to the two researchers, the main problem is the relatively small number of subjects, ten in all, which can hardly make the results generalisable. Nevertheless, this study shows us how formulaic sequences can be taught and learned in a systematic and meaningful way, combining DDL and other traditional means such as learning strategy training, in contrast to the prevailing previous view that they will be taken care of naturally with language exposure.