Utente:Elli 95/Sandbox

«Si impara molto facendo. Ma si impara ancora meglio se si combina il fare con il parlare di quello che si è fatto e con il riflettere su quanto si è fatto»

Seymour Papert

Quarto incontro 15 dicembre 2017

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Il gruppo classe come comunità di apprendimento Il gruppo può rappresentare per i singoli:

- spazio di appartenenza, di identificazione, di coesione - spazio di rispecchiamento e universalismo: la scoperta che alcuni aspetti di tensione o resistenza sono comuni a tanti aiuta a procedere e perseverare - contenitore dell’ansia che l’apprendimento comporta attraverso la condivisione e la cooperazione - luogo di norme che ‘contiene’ le difese dei singoli verso l’apprendere spazio di sperimentazione, luogo protetto, palestra di allenamento per esercitarsi nell’apprendimento

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Tutto questo se il gruppo è ‘sano’ in equilibrio se funziona se è inclusivo

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Il gruppo classe come comunità di apprendimento

La classe deve essere accompagnata a diventare un gruppo che funziona e solo così può essere una ‘comunità di apprendimento’

Cacciamani S. Giannandrea L. (2004) , La classe come comunità di apprendimento, Carocci - le Bussole approfondimenti su COL (community of Learners) e KBC (Knowledge Building Community) Come? Il docente ...

•lavora sulla classe e sulle sue dinamiche per farla diventare gruppo di apprendimento efficace (clima accogliente, inclusivo, non giudicante...)

•lavora con i singoli e con il gruppo per attivare e consolidare le competenze sociali, lavorando anche sulle proprie competenze sociali

•sarà adulto autorevole, fermo, contenitivo, ma anche dialogante, che sa ascoltare e osservare

(è necessario imparare ad osservare un campo di cui faciamo parte)

La classe Appena costituita, ad inizio d’anno, non è un gruppo!!! È un insieme di persone eterogeneo per provenienza, esperienze vissute (rapporto con la scuola, con lo studio, con la cultura in genere), motivazione, conoscenze disciplinari pregresse, capacità di comprensione, metodo di studio

La classe diventa gruppo ..... se gli insegnanti la fanno crescere con l’attenzione a questo obiettivo e solo allora il gruppo classe potrà diventare una risorsa preziosa per l’apprendimento

!!!! può essere o diventare, viceversa, se non presidiata, una gabbia, luogo di frustrazione, conflitti, malessere sia per gli studenti che per l'insegnante....

«In una fredda giornata d’inverno un gruppo di porcospini si rifugia in una grotta e per proteggersi dal freddo si stringono vicini. Ben presto però sentono le spine reciproche ed il dolore li costringe ad allontanarsi uno dall’altro, ma di nuovo sentono il bisogno di riscaldarsi e questo li porta ad avvicinarsi l’uno all’altro, pungendosi ancora. Ripetono più volte questi tentativi, sballottati avanti e indietro tra due mali, finché non trovano quella distanza reciproca che rappresenta la miglior posizione, quella giusta distanza che consente loro di scaldarsi e nello stesso tempo di non farsi male»

Arthur Schopenhauer, Parerga e Paralipomena, 1851

Per ogni persona c’è la scelta di cercare nell’esperienza del gruppo la distanza ottimale che permette ai membri di darsi maggiori vantaggi e minor danno

→ Per lavorare bene in gruppo e per saperlo gestire in modo consapevole è importante Avere consapevolezza del proprio modo di stare e lavorare in gruppo Conoscere lo «strumento» gruppo e capirne il funzionamento Apprendere le tecniche per farlo funzionare in modo efficace 83

...un po’ di teoria

Gruppo Insieme di persone che attraverso un processo di lavoro operano in modo interdipendente verso un obiettivo comune “Il gruppo è qualcosa di più o, per meglio dire, di diverso, della somma dei suoi membri: ha una struttura propria e fini propri” (K.Lewin)

sue caratteristiche distintive:

Totalità dinamica - interdipendenza

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non esiste un gruppo uguale ad un altro basta che entri o esca una persona, che il gruppo cambia natura e personalità e un cambiamento di stato di una sua parte interessa lo stato di tutte le altre → per l’insegnante questo che cosa

significa? ogni classe ha una sua personalità specifica, una sua IDENTITA’ , una sua storia, una sua alchimia che è importante osservare, conoscere, capire e di cui è importante tener conto

Ogni classe nei vari momenti della sua esistenza

è diversa, ha equilibri e reazioni diverse

Il gruppo classe

Come ogni gruppo, anche la classe

giustifica la sua esistenza perché deve portare avanti UN COMPITO DI GRUPPO

ma «L’attività del gruppo di lavoro è ostacolata, deviata o favorita da forti tendenze emotive»

W.Bion

Il gruppo ha due aspetti costituenti (e che vanno

ENTRAMBE presidiati):

➢il COMPITO per cui è chiamato ad essere gruppo

➢il livello delle RELAZIONI

R E L A Z I O N I

CRC COMPITO

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Il gruppo ha delle fasi di vita

nasce

cresce

diventa adulto ed è capace di lavorare

Fase iniziale → la classe nella sua fase iniziale è un insieme di individui (arcipelago); deve quindi costruire la trama delle relazioni (conoscenza e comunicazione → Fiducia

Fase della ‘cultura’ in cui la classe assume una fisionomia, identità e organizzazione propria (tribù). Il gruppo classe si struttura attraverso valori a cui rifarsi nei comportamenti e regole di convivenza

Fase del LAVORO, dell’operatività (orchestra)

il gruppo si dà scopo, metodo, ruoli (chi fa cosa, come, con quali ruoli, ecc.) e poi inizia ad essere operativo

caos

cultura

lavoro

Riflettiamo insieme sulle conseguenze di questo

dal punto di vista operativo per la gestione efficace della classe

→ Le fasi di crescita vanno accompagnate,

presidiate, facilitate affinché la classe diventi un

gruppo in equilibrio e quindi, ad esempio, nella

fase della conoscenza o della strutturazione

delle regole e dei valori.....

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Fase del ‘Caos’

facilitazione del processo di conoscenza e comunicazione tra pari....

→ che cosa deve fare l’insegnante?

→Quali attività, strategie, attenzioni dovrebbe

mettere in campo?

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Fase comunicazione e conoscenza - Esempi di attività

spazio della classe organizzato in modo da favorire la comunicazione: sedie in cerchio, a ferro

di cavallo, strutturato a isole di banchi (in base all’attività da fare), ecc..

Setting a ferro di cavallo o in cerchio per presentazione di sé (hobbies, ciò che piace, musica, sport, ecc..) e rielaborazione, facendo notare le vicinanze, somiglianze, nessi; Cambiare di frequente i posti nei banchi per favorire la conoscenza reciproca (non imposto in modo autoritario, ma condiviso con i ragazzi)

Giochi di conoscenza: autopresentazione a coppie (con o senza supporto del cartellone): ogni studente presenta se stesso al compagno e poi presenta il compagno alla classe→ la presentazione indiretta è più efficace di solito, perché diminuisce l’imbarazzo nel parlare di sé in prima persona; autopresentazione di ciascuno alla classe attraverso oggetti simbolici;

Presentazione di sé attraverso oggetto metaforico, un’immagine; il turno di parola può essere dato da un gomitolo di lana il cui filo viene tenuto via via da chi interviene (si costruisce così visivamente la trama/la rete delle relazioni → possibilità di far riflettere su questo Gioco dell’acronimo (lavoro individuale: scrivere il proprio nome in verticale su un foglio e

trovare per ogni lettera un aggettivo/sostantivo/verbo/breve frase che in qualche modo dica qualcosa di sé; successiva condivisione nel gruppo, in un clima che deve essere accogliente, non giudicante, rispettoso Far esprimere le aspettative dei singoli rispetto all’anno scolastico che sta iniziando e farne

una mappa comune, per poi verificare in itinere se queste aspettative di gruppo trovano riscontro in quello che si fa a scuola quotidianamente Far lavorare la classe spesso in coppia o in piccoli gruppi su vari temi

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Fase della ‘Cultura’ (identità, organizzazione, regole) il gruppo deve essere aiutato a strutturarsi attraverso regole di convivenza e valori a cui rifarsi nei comportamenti

→ che cosa deve fare l’insegnante?

→Quali attività, strategie, attenzioni

dovrebbe mettere in campo?

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Fase di costruzione di valori e regole - Esempi di attività

Valori/identità di gruppo/spirito di appartenenza: Personalizzare lo spazio della classe;

appendere i lavori fatti in classe, nelle diverse discipline, ma lasciando anche spazio ad un cartellone con frasi e/o commenti liberi da parte degli studenti, far dare un nome proprio alla classe, favorendo su questo la discussione che può diventare una palestra di confronto sui valori; il fine è costruire un’identità condivisa del gruppo e creare spirito di appartenenza

Scrivere le date dei compleanni sul calendario, proporre scambio di indirizzi, di email; allestire

una piccola biblioteca di classe con i libri preferiti dai ragazzi Ragionare di frequente sul modo di procedere del gruppo, sui comportamenti dei singoli e del

gruppo intero, ed anche sui valori che stanno dietro i comportamenti

Regole: Far riflettere e far prendere consapevolezza della necessità di darsi delle regole per

vivere meglio insieme (questo processo se autopromosso ha maggiori possibilità di avere successo); condividere con la classe il significato di “rispetto delle regole”, ecc... partendo da esempi concreti e quotidiani (esempi al di fuori della scuola che siano vicini all’esperienza dei ragazzi: es. sport di squadra, ecc..). Partire dalla domanda: che cosa a me darebbe fastidio? → Le norme andrebbero presentate più che come divieti, nella loro forma positiva (“che cosa è meglio fare, per stare bene insieme?)

Far proporre ai ragazzi regole o procedure da condividere ed accettare attraverso un processo

di negoziazione, facendole poi scrivere su cartellone da appendere ben visibile; atto simbolico di far firmare a tutti la lista delle regole, come assunzione di responsabilità e impegno sia da parte del singolo che del gruppo

Fase di costruzione di valori e regole - Esempi di attività

Richiamare spesso al rispetto delle regole anche in itinere (non dimenticarsi che sono state sottoscritte, condividendo con la classe anche il problema, per chi trasgredisce, delle sanzioni che sarebbe meglio fossero decise insieme alla classe)

Non definire troppe regole; più sono, più è difficile rispettarle (prevedere quindi dei periodi

nei quali ci si concentra di più su alcune regole, piuttosto che su altre); sarebbe importante che tutto il consiglio di classe fosse d’accordo e lavorasse in modo coerente su questo Non far prendere le decisioni per alzata di mano, ma attraverso un processo di condivisione e negoziazione (il tempo che si userà per la presa di decisione non sarà sprecato perché momento di formazione decisivo per il gruppo)

Far emergere, far osservare le diversità, i valori dei singoli, farli rispettare, far ragionare su

dove può espandersi la libertà di ciascuno

Soffermarsi, quando serve, con gli studenti ad analizzare le dinamiche del gruppo classe, i suoi eventuali problemi di funzionamento, per far crescere gli studenti sia come singoli che come gruppo, favorendo il consolidamento delle competenze “trasversali” Condividere con la classe il patto formativo (presentare il percorso che si intende fare con la

classe, spiegando, non in ‘didattichese’, ma in modo comprensibile, gli obiettivi da raggiungere in termini di sapere e saper fare, come, con quali modalità didattiche lavorare in classe il sistema di verifica e valutazione), definendo in modo chiaro e condiviso le regole di comportamento da tenere (docente e alunni), ovviamente in accordo con le regole generali dell’istituto

Competenze per gestire efficacemente il gruppo classe

• Capacità di leadership (il docente esercita una leadership istituzionale, non cedibile)

• Capacità di gestire la comunicazione in modo efficace

• Capacità di prendere decisioni

• Capacità di gestire i conflitti

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Leadership (una definizione possibile, tra le tante)

Comportamento che aiuta Il gruppo a raggiungere i suoi scopi e a lavorare bene insieme

(Johnson D., Johnson R.T.)

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Leadership e bisogni del gruppo

Perché il gruppo non sia in pericolo, ha necessità di:

• portare a termine il compito per il quale esiste

• Avere al suo interno buone relazioni → gestione del conflitto questi due aspetti costituenti del gruppo vanno

presidiati attraverso la gestione di una leadership che cura che il compito venga svolto in modo efficace ed efficiente nei tempi dati (leadership funzionale) e che, nel contempo, sappia prendersi cura dell’aspetto relazionale, del ‘clima’ del gruppo, il livello del ‘sentire’, i piaceri ed i dispiaceri del gruppo (leadership socio-emotiva)

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Il docente, in quanto responsabile del gruppo classe

(durante le sue ore di lezione) non può non gestire un ruolo di coordinamento che è istituzionale leadership data, formalizzata, non cedibile

Deve saper riconoscere le caratteristiche, le capacità e le potenzialità del

gruppo reale che ha di fronte

e deve saper gestire ‘quel’ gruppo ponendosi ‘senza memoria e desiderio’

Bion, Wilfred (1971), Esperienze nei gruppi ed altri saggi

Bion, Wilfred R. (19729, Apprendere dall’esperienza, Roma

Per essere coordinatore di gruppo efficace, si deve

imparare ad osservare il gruppo....

Attenzione!! avere consapevolezza che noi nell’osservare,

non riusciamo a raggiungere l’oggettività assoluta; tendiamo a vedere ciò che vogliamo vedere, secondo schemi mentali che ci siamo già prefigurati e a cui ci riferiamo, spesso inconsapevolmente, per capire e interpretare quello che vediamo. →ricordiamoci, inoltre, che quello che vediamo è qualcosa

in perenne cambiamento, mentre noi, osservando, tendiamo a fare ‘una fotografia statica di quell’istante’ e ad affezionarci ad essa, mentre la realtà si muove e si trasforma velocemente. → Quindi, il consiglio è osservare, ma essere disposti via via a mettere in discussione il nostro punto di vista e a modificarlo con flessibilità 100

Che cosa è utile osservare? E perché?

- Il sistema di comunicazione del gruppo e le dinamiche interne (chi detiene il potere, chi influenza chi, chi è emarginato) e chiedersi, se si evidenziano situazioni problematiche, che cosa si può fare

- Ruoli che si sono formati nel gruppo: leader (riceve simpatie

e adesioni da...) funzionale , socio-emotivo; leader negativo (si contrappone al leader istituzionale, non aiuta il gruppo a raggiungere l’obiettivo, anzi frappone ostacoli); chi è emarginato, i sottogruppi che si formano più frequentemente - Presenza di ‘etichette’ (secchione, pagliaccio, rompiscatole,

polemico, bullo, ...) → chiedersi perché sono state affibbiate e come il soggetto reagisce all’etichetta (spesso l’etichetta è una prigione da cui è quasi impossibile evadere!)

Il clima del gruppo - Grado di fiducia reciproca (diffidenza ←→ fiducia) - Comunicazioni (controllate, caute ←→ aperte, sincere) - Grado di mutuo sostegno (ognuno per sé ←→ interesse

per gli altri e supporto) - Obiettivi del gruppo (non capiti ←→ capiti in modo

chiaro) - Modo di affrontare un conflitto nel gruppo (rifiuto,

evasione, soppressione, compromessi ←→ accettazione e risoluzione diretta del conflitto) - Impiego delle risorse del gruppo (non utilizzo ←→

utilizzo delle competenze) - Clima del gruppo (conformista, difensivo ←→ libero,

tollerante, con rispetto per le diversità)

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K. Lewin ha evidenziato tre stili di leadership:

Leadership autoritaria

Leadership lassista (permissiva)

Leadership democratica

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Leadership autoritaria

il leader gestisce il gruppo in modo

autocratico, le decisioni sono centrate sul leader che non si consulta con il gruppo; il gruppo viene valutato e criticato; all’inizio il gruppo appare più efficiente (quantità), ma questa leadership provoca fenomeni di aggressività o viceversa apatia; quando il leader si allontana, il gruppo tende a bloccarsi, non è autonomo

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Leadership lassista (permissiva)

il leader lascia che ciascuno agisca per

conto proprio, non guida il gruppo, che lo percepisce come poco presente (se non assente come figura); questa leadership offre libertà di azione, ma il gruppo produce poco, paralizzato da discussioni, scarso coinvolgimento, confusione; quando il leader si allontana, il gruppo non sa gestirsi, tende a disperdersi

Leadership democratica

il leader conduce il gruppo in modo partecipativo, consulta i membri del gruppo, discute e prende con loro le decisioni, la divisione dei compiti è presa insieme; il leader fa da guida; la produttività del gruppo risulta maggiore dal punto di vista della qualità; solo in un secondo momento più efficiente anche dal punto di vista della quantità; quando il leader si allontana il gruppo sa lavorare da solo e in autonomia, assumendosi la responsabilità del lavoro da svolgere

Al di là degli schematismi

Il Docente dovrà garantire al gruppo crescita e operatività come altro da sé e quindi dovrà lavorare affinché il gruppo diventi autonomo e maturo

Il suo ruolo comporta un fare e non un sostituirsi:

il docente non può prevedere tutto e dunque non può agire in termini prescrittivi un

ruolo altamente discrezionale → deve saper gestire l’ansia determinata

dall’incertezza insita nei processi

Il docente quali attenzioni quindi metterà in campo? Come? - attiva un clima di fiducia e sicurezza tra i membri

della classe e con il docente

favorisce la conoscenza reciproca, l’ascolto, la co-costruzione delle

regole, il richiamo frequente ai valori condivisi.... - agisce affinché il gruppo porti avanti il lavoro,

presidiando tempi e compito

stipula il patto formativo con gli alunni, esplicitando le reciproche

aspettative, diritti e doveri; ricorda al gruppo le caratteristiche del compito da svolgere, ne definisce i tempi e modi - valorizza e sa utilizzare le risorse del gruppo e dei singoli studenti per la realizzazione del compito

fa emergere le competenze degli studenti, i loro punti forti anche non

necessariamente legati ad abilità scolastiche, e li esorta a metterle a disposizione del gruppo

- Aiuta il gruppo a crescere e maturare, diventando autonomo e capace di prendere decisioni

Accompagna il gruppo nella presa di decisioni, aiutandolo a fare scelte condivise, mette il gruppo classe in situazioni in cui è potenziata l’autonomia (leadership democratica e partecipativa) - Sa gestire il conflitto, utilizzando il compito come

regolatore dei rapporti

Non prende posizione, non dà soluzioni facili, ma accompagna la classe ad affrontare in modo consapevole e costruttivo le situazioni di conflitto nel gruppo, aiutandola a non averne paura, ma a usarle come occasione di crescita (nelle competenze sociali/trasversali) - Lavora in classe per far acquisire e consolidare

negli studenti le competenze trasversali

Crea situazioni in cui le life skills possano essere esercitate dagli studenti, in ogni momento dell’attività didattica (ne parla anche al metalivello) - non giudica, ma esprime criteri di valutazione

rispetto al lavoro svolto dai singoli e dal gruppo

Comportamenti degli alunni che disturbano (in vario

modo) il lavoro della classe

Spesso in situazioni di precaria autostima il bisogno di

essere ‘considerati’, sostenuti e valorizzati è forte; se la mancanza di questi riconoscimenti diviene troppo difficile da sostenere, le persone possono ricorrere a modalità indirette per ‘estorcere’ l’attenzione di altri nel gruppo o del docente, attraverso le seguenti modalità:

➢Compiacere: per farsi accettare e ottenere

approvazione dal gruppo dei pari ➢Provocare: per avere almeno un po’ di attenzione dai pari e dall’insegnante ➢Isolarsi: per limitare la sofferenza

110

Il docente, invece che fermarsi ai comportamenti esteriori che

vede e reagire a quelli, può (deve?) andare oltre e, leggendo questi comportamenti come richieste di aiuto, può (deve?) occuparsene

→il primo passo è leggere la dinamica senza rinforzarla né

smascherarla brutalmente davanti a tutti →poi pianificare con lo studente/studentessa un incontro in cui, senza la presenza dei compagni, in un setting idoneo, il docente possa interagire con la persona, rimandandole il/i comportamento /i considerati inaccettabili che saranno descritti in termini non accusatori →Provare a negoziare con la persona un comportamento diverso, ma proposto dalla persona stessa, che deve assumersi la responsabilità di fare la proposta e mantenere quello che dichiara

Il docente dovrà dunque provarsi in un

feedback critico costruttivo che, se ben dato, permette a chi lo riceve di valutare i propri comportamenti rispetto al

contesto e assumersi la responsabilità di modificarli

→ Uso da parte del docente dei messaggi in

prima persona (IO MESSAGGI) abbandonando il tu accusatorio

(cfr. T. Gordon – Insegnanti efficaci)

112

Incontro 22 dicembre 2017

... tornando alle metodologie didattiche

Premessa 1

Essere consapevoli che la nostra efficacia nella relazione educativa, al di là delle scelte didattiche che operiamo, passa soprattutto per le

nostre competenze relazionali e trasversali: autorevolezza empatia buona comunicazione Gestione consapevole del gruppo classe capacità di problem solving capacità di prendere decisioni ....

Premessa 2

non esistono la metodologia ‘giusta’ in assoluto né lo stile di insegnamento ideale

perché ogni pratica didattica deve essere

costruita a partire dall’analisi

della situazione contestuale

(la classe, il docente, la disciplina, gli obiettivi da

perseguire, il momento, ...)

115

Premessa 3 Usare modalità didattiche diverse per venire incontro a stili di apprendimento

diversi, per stupire, spiazzare gli alunni con esperienze

nuove e inattese, per evitare la routine, la prevedibilità, la noia (anche a noi stessi), ma nel contempo mantenendo alcune ritualità rassicuranti

Scegliere le modalità che più ci convincono e che sappiamo mettere in pratica con maggior competenza Proporle sapendole personalizzare (rispetto alla classe e a come siamo noi,

116 rendendole quindi originali e uniche)

Sintesi lavoro di gruppo 15 dicembre 2017

Strategie didattiche da voi elencate

Lezione frontale xxxx-------------Learning by doing xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.... Attenzioni generali Attivare la motivazione → partire chiedendo ‘perché si studia questa materia? Questo

argomento?’ guidare alla risposta con esempi tratti dal quotidiano, fatti successi nella realtà, dati, statistiche...)

esplicitare gli argomenti che verranno trattati e le competenze che gli studenti dovranno

raggiungere (metafora del viaggio con le varie tappe)

Partire da esempi concreti ed arricchire via via con esempi Partire dalle preconoscenze degli studenti (attivarle attraverso ad es. mappa cognitiva) xxxx Ricondurre di frequente la spiegazione ad esperienze personali e reali

Rinforzare le conoscenze insegnate frontalmente attraverso lezioni sul campo (museo, orto

botanico, laboratorio, bosco, città...) Fare collegamenti con materie affini (es. matematica e fisica) per dare una visione d’insieme (‘spiego l’importanza delle derivate utilizzando i concetti di velocità ed accelerazione) Organizzare in modo coerente i materiali didattici, usare immagini e supporti diversi

Coinvolgere la classe attraverso domande, suscitando discussioni anche in piccoli gruppi Didattica a spirale Accogliere sempre le domande di chi non ha capito per adattare meglio la spiegazione

117

La motivazione Una possibile definizione carica energetica, spinta allo studio/lavoro, voglia di

fare, desiderio, passione, interesse

Complessità dei processi motivazionali coinvolti

nell’apprendimento scolastico obiettivi, valori, interesse, credenze di efficacia

(percezione di sé, senso di autoefficacia), stili di attribuzione (attribuire la causa di successo/insuccesso ad un possibile fattore intero od esterno all’individuo), emozioni

La motivazione non è solo dell’alunno, ma è strettamente correlata al

contesto, all’ambiente sociale e familiare

in cui vive e opera la persona L’ambiente sociale può rendere particolarmente salienti

certi obiettivi di apprendimento → si pensi all’influenza che insegnanti, compagni di classe, genitori possono esercitare sul bisogno di uno studente di riuscire o sulla sua paura di fallire e

sulla sua valutazione di se stesso

Boscolo P.(2012), La fatica e il piacere di imparare – psicologia della motivazione scolastica, Utet

Motivazione estrinseca comportamento visto come mezzo per raggiungere

un scopo/ricompensa

Motivazione intrinseca soddisfazione, gratificazione legata al

comportamento stesso Quando viviamo un’esperienza che ci piace, in cui siamo coinvolti emotivamente, non ci chiediamo il perché, il senso è nel piacere in sé

Conseguenze della motivazione sui comportamenti Un alunno motivato:

• ha maggior persistenza nello sforzo di imparare

• prova emozioni positive

• sa valutare le proprie possibilità e limiti

• sa regolare il proprio ritmo di lavoro

Il costrutto teorico della motivazione comprende l’attivazione, l’intensità, la persistenza, la qualità del comportamento

Come i docenti possono attivare la motivazione?

• Attenzioni legate all’ambito affettivo/relazionale → attenzione ai bisogni dell’alunno/a

• Attenzioni legate alla comunicazione → aperta, non giudicante, accogliente, supportiva, senza barriere comunicative

• Attenzioni legate ai propri comportamenti → congruenza tra quello che si dice e quello che si fa

quindi essere di esempio → avere-dimostrare interesse per certi temi, piacere di leggere e condividere quanto letto, rapporto con il proprio lavoro, la passione, ecc....)

122

• Accompagnare, stimolare l’alunno/a nel trovare un senso/significato per sé a quello che si fa in classe

• Partire dagli interessi dei ragazzi

• Condividere passioni e far parlare gli studenti delle proprie passioni (attività, letture, sport, musica, tempo libero...)

• Partire dalle loro conoscenze pregresse, anche di senso comune

• Utilizzare modalità didattiche partecipative, favorendo il lavoro e confronto tra pari (lavoro di coppia, in piccolo gruppo)

123

Lezione frontale interattiva

Struttura:

presentazione, attivazione, sviluppo dei contenuti con momenti di micro- attività partecipative/aggregative, conclusione)

Attenzioni da avere:

Attivare motivazione, interesse, curiosità

Verificare le conoscenze pregresse (anche di senso comune, di cui tener conto per aggiustare il tiro) e da lì partire Incipit → breve indice dei temi trattati, obiettivi formativi...

Sequenze e propedeuticità dei temi da trattare

Micro-attività da proporre per rendere la lezione dialogica e partecipata

Exit (conclusione con il recupero dei concetti e degli apprendimenti)

124

Attività da proporre nella lezione frontale interattiva

✓Focalizzare l’attenzione degli studenti → Setting idoneo,

posizione del docente nello spazio, uso di strumenti multimediali, strutturazione ordinata e organica del discorso, indicazioni specifiche su che cosa porre maggior attenzione ✓Attivazione sul tema che si sta per affrontare e co-

costruzione di un senso condiviso → perché parliamo di....? Uso di un ‘testo’ di apertura: uno scritto, un’immagine, una domanda stimolo.... ✓Verifica delle conoscenze pregresse di ciascuno (e della

classe) sul tema → costruzione di una mappa mentale/cognitiva (individuale e/o di gruppo) e partire da questa per costruire nuova conoscenza

(Cfr. Ausubel)

125

✓ Comprensione condivisa del linguaggio usato (‘ciò che si intende

con...’) per essere certi di indicare con quei termini le stesse cose, per definire i confini, se pur provvisori, dei concetti ✓ Domande stimolo per attivare in itinere riflessioni e

approfondimenti (in un’attività individuale/in coppia/in piccolo gruppo)

✓ Verifica dell’ascolto e della comprensione da parte degli studenti

domande stimolo per verificare se è stato compreso il senso globale del discorso, fermarsi sui termini, anche usuali, per verificarne la comprensione corretta nel contesto specifico, ....

126

Riflessione individuale scritta Breve ma frequente per .... Quando? Su che cosa? ex ante, su un tema proposto dal docente → per concentrarsi sull’argomento → per recuperare le conoscenze pregresse (attraverso uno mappa

mentale) in itinere per consolidamento dei concetti, per fare sintesi, attraverso, ad esempio, una mappa concettuale sui concetti principali e sulle loro reciproche relazioni ex post, a conclusione di un modulo o di un’attività, per tirare le fila del discorso, per verificare l’apprendimento (anche attraverso l’autovalutazione) Per attivare pensieri e riflessioni più profonde a livello metacognitivo: ognuno sarà stimolato a chiedersi come ho lavorato? che cosa ho capito? dove ho funzionato meglio? Su che cosa devo ancora lavorare? Come studio? Qual è il mio metodo?) 127

Lavoro di coppia condivisione di riflessioni fatte precedentemente a livello individuale esercizi di consolidamento su quanto appreso confronto/discussione su un tema analisi e comprensione di testi e concetti peer tutoring

(correzione compiti, spiegazione reciproca di argomenti....)

discussione, role playing

Lavoro di gruppo su compito Per approfondimenti, sintesi, consolidamento concetti, sviluppo di compiti complessi, progetti con ricadute anche esterne creazione di: testi, mappe, presentazione in ppt ecc...

128

Formula T.P.S. Think Pair share

• Iniziale pensiero/riflessione individuale (orale o scritta)

• Lavoro in coppia in cui ciascuno spiega all’altro il proprio punto di vista, le proprie ragioni

• Condivisione nel grande gruppo (classe)

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Sintesi lavoro di gruppo 15 dicembre 2017...

Learning by doing/didattica laboratoriale Lavoro individuale xxxxxxx Lavoro di coppia xxxxxxxxxx Lavoro di gruppo su compito xxxxxxxxxxxxxxxxxx Presentazione in ppt alla classe dei lavori fatti in gruppo xxxxxxxxxxxxx Saper esporre alla classe una ”creazione” rielaborando ad alta voce il

processo che ha portato a quel risultato Cooperative Learning xxxxxxx Peer education xxxxx Favorire lo studio di gruppo perché far spiegare le cose a vicenda

favorisce l’apprendimento Flipped classroom/classe rovesciata xxxxxxxxxxxx Dare materiale di approfondimento ai ragazzi che lo studieranno e lo

presenteranno poi alla classe xxx

130

Nelle uscite didattiche far sperimentare ruolo di guida turistica Brain storming xxxxxx Strategie ludiche Enquiring (far nascere procedimenti e soluzioni dagli studenti stessi) Role playing (simulazioni di situazioni reali in lingua straniera;

personaggi storici, ecc...) xxxxxxxxxxxxx Soluzione di problemi complessi/problem solving xxxxxx Progetti interdisciplinari (es. percorso storico-geografico sugli alimenti

con valutazione delle implicazioni etiche) Attività teatrale Dibattito a tesi contrapposti Problem based learning (PBL), Analisi di caso

Uso multimedialità (LIM) Didattica online – FAD asincrona

131 giochi didattici con programmi online

Alla base della DIDATTICA PARTECIPATIVA

l’idea di ‘agency’ (Bruner 1997) o capacità di attivazione attribuita allo studente che viene in questo senso riconosciuto come soggetto attivo del proprio processo di apprendimento

ma ciò può succedere → se si favorisce nello studente il superamento della visione della conoscenza come oggetto statico, trasmesso dai grandi pensatori , e la creazione di un’idea di conoscenza come risultato di una costruzione attiva, migliorabile, sia a livello individuale che di comunità sociale più ampia

132

→ Se lo studente è motivato (allo studio, all’argomento, a stare a scuola, con i compagni...)

→ Se lo studente conosce e capisce profondamente quello che si fa a scuola e sa costruirsi un ‘senso’ proprio di questo

→Se lo studente ha imparato a conoscere il suo

modo di studiare, di funzionare, di stare bene a scuola (livello metacognitivo) →Se lo studente si sente parte di un gruppo di apprendimento che funziona, da cui si sente accolto e valorizzato

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Un alunno per partecipare deve essere necessariamente motivato, interessato a quello che si fa in classe

Come attivare la motivazione, come co-costruire senso ?

Protagonismo dello studente, sia come singolo che come membro del gruppo di apprendimento

Progettare attività in cui gli studenti trovino modo di sperimentarsi, acquisire conoscenza per applicarle ad altri contesti, consolidare competenze disciplinari e specifiche

Progettare la lezione come un ‘evento aperto’ in cui agiscono diversi attori e di cui non si sa a priori lo sviluppo

La didattica partecipativa porta con sé.....

Classe come comunità di apprendimento...

Attivazione di attenzioni riflessive e metacognitive (non solo fare, ma pensare il fare...)

Gestione della classe come gruppo →leadership esperta del docente, attento alle dinamiche di gruppo e capace di gestirle

Docente come attivatore di una comunicazione democratica, non rigida, aperta ad una partecipazione autentica da parte degli studenti

Molteplici ruoli del docente: osservatore, facilitatore, mediatore, regista

Possiamo affermare che

modalità didattiche partecipative,

laboratoriali attive, metacognitive favoriscono l’acquisizione ed il consolidamento di competenze (disciplinari specifiche e trasversali)?

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Competenze e modalità didattiche partecipative da Pozzo G. (2011), Costruire competenze a scuola - Introduzione alla rivista Imparare per competenze, n.11 Loescher Cambio di prospettiva:

dal programma al curricolo dalla materia alla disciplina dalle conoscenze alle competenze

Programma centrato sui contenuti da apprendere riferiti soprattutto alle conoscenze Curricolo come percorso da fare insieme; risponde all’esigenza di mettere al centro dell’apprendimento lo studente con il proprio bagaglio di conoscenze esperienze risorse e di fornire strumenti concettuali dinamici adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo cambiamento.

Dalla materia alla disciplina Materia sembra suggerire un oggetto inerte Disciplina implica che ogni area di studio ha un suo metodo di lavoro che va insegnato e appreso contestualmente ai contenuti

Dalle conoscenze alle competenze Competenze come conoscenze, abilità, competenze trasversali/disposizione personale Sovraordinato a questi tre saperi è il saper imparare, che rimanda alla metacognizione

Provando ad andare oltre gli schematismi ed alle contrapposizioni ideologiche

In questo scenario le conoscenze non sono sottovalutate, anzi: sono un elemento costitutivo della competenza e diventano parte delle risorse che una persona competente sa, intende e può attivare e mobilitare in un dato contesto.

Ma che cosa cambia veramente in una didattica per competenze? Cambia la domanda: non che cosa insegnare, ma quali condizioni creare perché lo studente impari? (spostamento del focus, cambio di prospettiva)

cambia la formulazione degli obiettivi che diventano descrittori di competenza e sono espressi in linguaggio concreto, operativo, trasparente in modo che possano essere capiti e controllati anche dagli studenti che si possono chiedere che cosa so e non so, che cosa so o non so fare

Cambia la natura dell’attività accanto alle esercitazioni per segmenti che portano per lo più a risposte convergenti, si proporranno compiti complessi, situazioni problematiche di natura aperta che non richiedono risposte precostituite

Cambia il ruolo dello studente ruolo attivo e propositivo, teso verso una meta condivisa, finalizzato alla ricerca di soluzioni, attivatore di strategie e di processi cognitivi superiori

Cambia il ruolo dell’insegnante Da decisore assoluto, diventa mediatore, facilitatore, guida e sostegno nel processo di apprendimento

Cambia l’uso del tempo Oltre il tempo del fare è previsto il tempo per fermarsi e riflettere sul fare, per rilevare punti di forza ed errori (momento metacognitivo fondamentale)

Cambia il modo di considerare l’errore Da aspetto da sottoporre a giudizio, o peggio, a censura, l’errore diventa risorsa e ‘finestra’ sul mondo cognitivo dell’allievo

Cambia l’idea stessa di valutazione Che riguarderà non solo gli esiti ma anche i processi; non solo le conoscenze acquisite, ma anche l’uso che un alunno sa fare delle risorse

e le strategie che sa mettere in campo per superare ostacoli e difficoltà...

→ In quest’ottica la scuola viene considerata non come luogo di trasmissione di un sapere univerasale, ma come luogo di costruzione del sapere a partire da attività situate in cui le competenze disciplinari, ma anche trasversali, si possono sviluppare in un ambiente ricco.

(Boscolo 2013)

Un curricolo per competenze si basa su...

• Area di competenza e assi culturali

• Nuclei fondanti della disciplina, le conoscenze, le abilità

• Traguardi, cioè dove si vuole portare l’alunno rispetto alla competena desiderata

• Compiti di apprendimento significativi per la disciplina e per lo studente (compiti complessi*) in quanto collegati alle sue esperienze e che richiedono attivazione di processi superiori

• Strumenti metacongitivi di riflessione sui processi

• Strumenti di valutazione e autovalutazione (non solo le prove finali da cui poter inferire il livello di competenza raggiunto (valutazione sommativa –-> sull’apprendimento), ma anche gli strumenti per monitorare e documentare i processi (valutazione formativa → per l’apprendimento)

• Compito complesso (caratteristiche)

•Parte da una domanda guida/situazione problema

•Si aggancia alla realtà degli alunni e li coinvolge in modo attivo

•Individua una o più aree di competenza disciplinare

•Mette in gioco le/alcune life skills

•Contiene consegne chiare e vincoli che ne delimitano i confini

•Stimola processi cognitivi superiori (compiti non meramente esecutivi)

•Richiede collaboratività, negoziazione di significati e scambi di idee

• Sviluppa la capacità di argomentare le proprie scelte

• Richiede decisionalità, responsabilizzazione e sviluppa autonomia

• Incoraggia la riflessone su come si è lavorato

• Propone criteri di valutazione espliciti e negoziati

• Stimola l’autovalutazione

(Ibid. Graziella Pozzo)

Ambiente di apprendimento: il fattore C C come Competenza e Centralità dell’alunno

• Contenuti significativi (per l’alunno...)

• Coinvolgimento

• Compiti complessi *

• Collaborazione, condivisione, confronto

• Criteri di valutazione espliciti e condivisi

• Consapevolezza (meta cognizione)

• Controllo e auto-valutazione

• Congruenza (tra progettazione e valutazione)

• Comunicazione efficace

• Clima (ascolto, empatia, rispetto, fiducia reciproca)

Cfr. G. Pozzo (2011), Quale ambiente per l’apprendimento? In Insegnare Dossier 2011

Laboratorio Parole chiave: indissolubilità del sapere e del saper fare indissolubilità di Theoria e di Techne obiettivi di apprendimento in termini di competenze (disciplinari specifiche e trasversali)

Per la persona la «cultura» è sempre unitaria e onnicomprensiva (il ‘senso’ delle cose viene da un fare ed un sapere intrecciati ed agiti da un soggetto in situazione

)

147

Laboratorio

La didattica laboratoriale è attività intenzionale che promuove apprendimenti di alto livello in cooperazione con altri individui

Si parte da una situazione problema da cui scaturisce un processo dinamico e costruttivo (sviluppo del compito complesso) in cui l’alunno viene sostenuto dall’insegnante che lo indirizza, lo sollecita alla scoperta di percorsi possibili, lo sostiene nella fatica di affrontare le difficoltà

148

Strumenti

Mappa cognitiva (o mentale)

rappresentazione grafica delle informazioni,

conoscenze, esperienze di un soggetto attorno ad un determinato tema (dimensione evocativa, emozionale, soggettiva) → mappa con struttura per lo più radiale, non gerarchica,

aperta, costruita per associazione

→ da proporre ad inizio attività (riflessione individuale e

poi condivisione di gruppo o in plenaria) per far emergere le conoscenze pregresse su un dato tema (non solo il sapere formalizzato, ma anche di senso comune, che può favorire o rallentare l’apprendimento)

149

Strumenti

Mappa concettuale

Rappresentazione grafica delle conoscenze, costituita da

nodi concettuali inseriti in sagome geometriche con parole-chiave, tra loro collegati da connessioni (linee/frecce accompagnate da etichette che descrivono il tipo di relazione tra i nodi) Struttura reticolare, gerarchica, che parte da un tema

centrale e si sviluppa generalmente dall’altro verso il basso → Può essere proposta a conclusione di un argomento, per

memorizzare i concetti, per capire meglio la loro relazione reciproca, per fare sintesi (attività individuale, di coppia, di gruppo)

150

Strumenti

Brain storming

Tecnica di creatività di gruppo, nata in ambito pubblicitario, per far emergere idee volte alla soluzione di un problema (associazione libera di idee che è generativa di nuove idee in un processo a catena) Consiste, dato un problema, nel proporre liberamente

soluzioni di ogni tipo, anche apparentemente strampalate, senza alcuna censura (clima libero, aperto, non giudicante); vale la rapidità, la quantità di idee che emergono. Solo in una fase successiva, staccata anche temporalmente

dalla precedente, si lavorerà sull’analisi di quanto proposto con approccio razionale (uso lavagna, cartelloni, post it, SW dedicato.....)

151

Apprendimento meta-cognitivo

(chi ha competenze metacognitive è in grado di incrementare autonomamente le proprie conoscenze) Come? Momenti di riflessione individuale o in gruppo, scritta e/o orale su: - che cosa me ne faccio di tutte le cose che sto imparando? far ricercare e raccontare il senso personale che ciascuno dà al proprio imparare, al proprio essere a scuola (portfolio) - come sto imparando? portare ad avere consapevolezza e perfezionare il proprio personale modo di apprendere (condivisione di modi e strumenti per apprendere: uso guidato libro di testo, consultazione documenti, uso consapevole e competente di strumenti, quali mappe concettuali, ecc.) 152

Apprendimento meta-cognitivo

Vuol dire anche lavorare con gli studenti sul

METODO DI STUDIO Per aiutare ciascuno a trovare il suo

→ insegnare ad usare in modo efficace strumenti di studio (uso del libro di testo, uso di mappe concettuali) → insegnare a pianificare il lavoro (tempi, luoghi, ...) → sostenere, dare supporto →rispondere alle domande di metodo (come si fa a....) dedicando a scuola, nelle ore di lezione, specifici momenti a carattere laboratoriale in cui si studia (studio individuale, in coppia o in piccolo gruppo) in cui il docente osserva, monitora i diversi modi degli studenti di studiare, li aiuta ad momenti ottimizzare, di difficoltà, a trovare ecc....

nuovi modi, dà consigli 153

nei

La valutazione Valutare senza svalutare, valutare per dare valore ...... Valutazione come RELAZIONE → cercare ciò che ha valore

per potenziare l’alunno vs sanzionare, giudicare Diagnostica Scopo: conoscere lo studente, le sue competenze in

ingresso Quando: all’inizio ma anche nel processo Formativa Scopo: raccogliere info su quello che lo studente sa/non sa fare e dare un feedback costruttivo Quando: durante il processo di apprendimento Sommativa Scopo: correlare l’informazione raccolta nel processo con la

prova finale Quando: alla fine del processo (cfr. G. Pozzo, dà consigli Valutare nei momenti per competenze)

di difficoltà, ecc....

154

Limiti della valutazione (limiti→ punti di attenzione) Arbitrarietà per assenza di criteri chiari e precisi

Opacità difficoltà a tenere distinti gli aspetti di padronanza dagli

aspetti riferiti alla partecipazione, all’impegno, al progresso....

Effetti collaterali possibile ricaduta negativa su di sé (autostima e senso di

autoefficacia) Rischio che prevalga la motivazione estrinseca rispetto a

quella intrinseca (cfr. Graziella Pozzo, Valutare per competenze)

Il lavoro di gruppo in classe

Quale progettazione? Quale organizzazione? Quale setting? Quali attenzioni? Quale gestione? Quale valutazione?

156

Il lavoro di gruppo in classe Richiede sempre un lavoro propedeutico (es. lavoro di

coppia, discussione, ecc..) attraverso cui gli studenti possano incominciare ad acquisire

le competenze trasversali (comunicativo/relazionali, organizzative, ecc... ) necessarie per saper lavorare bene in gruppo Nella progettazione chiedersi sempre quali obiettivi di competenze (disciplinari e trasversali)

voglio perseguire? Quanto tempo dedicare? Che risorse? Quali le competenze

pregresse necessarie ? ecc...

157

Quali criteri di composizione dei gruppi?

Scelta dei membri del gruppo guidata dal docente, attraverso criteri trasparenti ed esplicitati (o estrazione a sorte) NB: Il gruppo può essere omogeneo o eterogeneo in relazione al compito da svolgere

• gruppo non troppo numeroso (3-4 alunni) a meno che il compito non richieda maggiori risorse ...

• non fisso tutto l’anno o il quadrimestre, ma a rotazione (chi non si trova bene in un gruppo sa che potrà poi cambiare e accetterà più di buon grado quello che sta facendo)

158

Ruoli nel gruppo

Quali? coordinatore, chi documenta, relatore, ...

Quali mansioni per ogni ruolo? condivisione con i ragazzi delle operazioni e

attenzioni che il ruolo richiede

Come assegnare i ruoli? a rotazione, esplicitando

i criteri)

Descrizione delle mansioni per ogni ruolo

Che cosa fa il coordinatore? Aiuta il gruppo a portare avanti

il compito e a realizzarlo secondo le consegne e i tempi dati; coordina la comunicazione (turni di parola) tra i membri, facendo attenzione che tutti si ascoltino (è lui/lei che dà l’esempio); cerca di coinvolgere tutti e di esortare chi ‘delega’ troppo (fa fare agli altri...) a dare il suo contributo Che cosa fa il documentarista? Tiene traccia costante del lavoro, fa i verbali/resoconti del processo di lavoro, essendone la memoria storica Che cosa fa il relatore? Espone in plenaria il lavoro prodotto

dal suo gruppo, con la consapevolezza di essere rappresentante dell’intero gruppo

Assegnazione compito Quale compito assegnare?

sceglierlo, ovviamente, in relazione agli obiettivi

di apprendimento, ai contenuti, al tempo a disposizione

compito con contorni ben definiti da svolgere in tempi non troppo lunghi ben strutturato e descritto con accuratezza e in dettaglio (meglio dare una scheda scritta)

La consegna sarà anche molto esplicita rispetto al prodotto finale richiesto (eventualmente precisando anche le tappe intermedie)

Quale setting di lavoro

Aula flessibile che deve essere modificata in base

alle attività previste (la strutturazione dello spazio comunica molto di più delle parole)

Per il lavoro di gruppo: isole di lavoro più banchi disposti in modo che si formino tavoli quadrati che favoriscono la comunicazione e l’ascolto → tutti sono tra loro equidistanti

Per la plenaria: Banchi a ferro di cavallo per permettere di vedere i relatori e i supporti visivi ma nel contempo permettere che gli studenti si vedano tra loro)

Quali materiali fornire, come distribuirli?

Scelta accurata da parte del docente del

materiale da mettere a disposizione per il lavoro, per garantirne la quyalità, evitare perdita di tempo e il ‘copia e incolla’ da internet

Pianificazione dell’attività Quali tempi? Quali tempi parziali? Non assegnare compiti troppo lunghi e non diluire

nel tempo l’attività perché perde di efficacia → meglio concentrare il lavoro (mantiene desta

l’attenzione, la motivazione, l’interesse) Concordare possibile, le date mantenerle di consegna senza del deroghe

163 lavoro e, se

Quali criteri di valutazione del lavoro? Quali tipi di verifica degli apprendimenti?

L’insegnante, in fase di presentazione del lavoro

di gruppo e della sua organizzazione, renderà chiari ed espliciti agli alunni le modalità di verifica ed i criteri di valutazione Espliciterà le caratteristiche che dovrà avere il

prodotto finale (indicatori chiari) ed il processo di lavoro Saranno inoltre rese note anche la modalità di

verifica e i criteri di valutazione relativamente agli apprendimenti acquisiti (in termini di conoscenze e di saper fare) a livello individuale.

164

Condivisone del lavoro fatto dai gruppi (inter-gruppo – plenaria)

A conclusione del lavoro di gruppo, presentazione in

plenaria del lavoro svolto

da ogni gruppo organizzarlo avendo chiari gli scopi creare un setting di ascolto idoneo chiarire ai ragazzi ciò a cui devono prestare attenzione, quali richieste verranno poi fatte loro, per stimolarli ad una maggior attenzione e ad un ascolto attivo

... l’insegnante che ruolo ha?

Osservatore attento del processo di lavoro dei

gruppi e le loro dinamiche Consulente a richiesta (durante il lavoro è

importante che ogni gruppo si metta a lavorare in modo autonomo, seguendo le indicazioni precise date all’inizio dall’insegnante); se il gruppo chiede, o l’insegnante osserva difficoltà, decide di intervenire Quindi consulenza sul metodo di lavoro→ per aiutare a

trovare un modo efficace di lavorare Consulenza sui contenuti (sulla loro reperibilità, ...) Supporto emotivo/affettivo .......

166

166

Verifica e valutazione degli apprendimenti

Che cosa valuto e come? esplicitazione trasparente di quello che si chiede e

dei criteri che verranno usati (indicatori) 1.Valutazione di prodotto relativa al risultato

raggiunto e al prodotto costruito (valutazione di gruppo) 2.Valutazione di processo relativa a come il gruppo

ha lavorato (il gruppo si autovaluta attraverso l’auto-osservazione) 3.Valutazione degli apprendimenti acquisiti, in

termini di competenze (in particolare conoscenze) tutti devono sapere tutto e quanto fatto diventa parte integrante del programma di studio (valutazione individuale)

Verifica e valutazione degli apprendimenti Che cosa e come? Cfr. esplicitazione trasparente dei criteri fatta ex ante

1. Valutazione, rigorosamente di gruppo, del prodotto realizzato→ presentazione dei risultati della ricerca, (attraverso una relazione scritta e/o attraverso l’esposizione orale, supportata da un ppt.....)

2. Valutazione di processo relativa al processo di lavoro del gruppo; al gruppo, al quale è stato chiesto di osservarsi in itinere, si chiede uno sforzo di auto-valutazione (come abbiamo lavorato? che cosa ha funzionato? Che cosa no? Che cosa potevamo fare meglio?...)

3. Valutazione individuale degli apprendimenti acquisiti nel modulo

A fine modulo/percorso quanto è stato prodotto da tutti i

gruppi diventa parte integrante del ‘programma’ di lavoro dell’insegnante e della classe e su questi temi/contenuti il docente attuerà una verifica individuale (preferibilmente scritta) degli apprendimenti che ciascuno avrà acquisito rispetto al lavoro fatto dal proprio gruppo ma anche rispetto al lavoro svolto da tutti gli altri gruppi (tutti devono sapere tutto di quanto elaborato da tutti i gruppi!!)

... per concludere

«se si escludono istanti prodigiosi e

singoli che il destino ci può donare, l’amare il proprio lavoro (che purtroppo è privilegio di pochi)

costituisce la migliore approssimazione concreta alla felicità sulla terra: ma questa è una verità che non molti conoscono».

Primo Levi, La chiave a stella, Einaudi 1978 Template:Ébauche Template:Confusion Template:Infobox Biographie2

Eugénie Léonie Jahn dite Léonie Yahne, née le Template:Date de naissance^{[N 1]} à Versailles ^[1] et morte le Template:Date de décès à Paris 16e^[2], est une actrice française de la Belle Époque qui est connue aujourd'hui par les œuvres de Toulouse-Lautrec.

Dans un article de journal de 1899, elle est décrite comme l'une des plus belles et célèbres actrices parisiennes^[3].

Léonie Yahne fait son éducation au couvent du Grandchamp à Versailles, tout comme Sarah Bernhardt^[4]. Elle essaye par deux fois de rentrer au Conservatoire et doit faute d'argent, renoncer à une seconde présentation et s'enrôler à l'Odéon où elle parait avec succès, sous les traits de l'Innocent dans L'Arlésienne^[5], en 1885, puis dans Les Ménéchemes. Elle est engagée ensuite pour une tournée au Théâtre Michel de Saint-Pétersbourg où elle joue vingt pièces dont Le Sourire. Elle est engagée au lendemain de son retour en France par Albert Carré qui la fait d'abord débuter à Aix-les-Bains où elle est particulièrement remarquée dans L'Ami Fritz, en 1891. Elle joue dans La Fille Terrible, Madame Mongodin, l'Ingénue, Monsieur l'Abbé au Palais-Royal, Les Drames Sacrés, La Crise, au théâtre du Vaudeville; puis au Gymnase, Famille, Pension de Famille, La question d'argent^[4].

Elle crée, en 1895, avec Henry Mayer, les rôles, dans L'Âge difficile de Jules Lemaître^{[N 2]}, dans Les Demi-Vierges de Marcel Prévost et dans le rôle d'Alice dans Viveurs de Henri Lavedan, au théâtre du Vaudeville. En 1896 , elle apparaît dans La Villa Gaby de Léon Gandillot. En 1897 dans Jalouse de Alexandre Bisson et dans La douloureuse de Maurice Donnay. En 1898 , elle tient un rôle dans Mariage bourgeois d' Alfred Capus et en 1899 , dans Petits chagrins de Maurice Vaucaire^[6].

Elle joue, en 1900, Roxane dans Cyrano de Bergerac de Edmond Rostand^[7] et crée, en 1901, Nialka dans Pour être Aimée de Léon Xanrof^[8]. La même année , elle tient le rôle de Huguette dans Famille^[9]

En 1902, elle joue Mirette dans Les trois Glorieuses de Gosselin Lenotre.

En 1904, elle tient le rôle de la Marquise de Civrac, dans L'embarquement pour Cythère de Émile Veyrin^[10] et en 1905, crée le rôle dans Les Oberlé de Edmond Haraucourt^[6].

En 1912 , elle est Adinolfa dans Impressions d'Afrique de Raymond Roussel et en 1913 probablement un rôle dans le film muet Le Duel de Max^[11].

En 1913, Léonie Yahne intente un procès qu'elle gagne, à Mlle Schlotterbech dite Mlle Yane, qui s'est produite aux Capucines et avec les Tournées Baret dans les années 1910. Yane devient Yane Exiane.

En 1917, elle doit renoncer au théâtre, une affection de la peau marque son visage de stigmates jugés inesthétiques^[12]. Elle se produit encore en 1934^[13] et apparaît en public pour les 80 ans de Maurice Donnay en mars 1940^[14].

Elle a vécu 14 rue des Capucines^[15]. Elle a une propriété à Louveciennes. Elle vit la derniere partie de sa vie rue Vigneuse.

En 1895, Toulouse-Lautrec a créé des lithographies, Léonie Yahne et Henry Mayer, dans L'Age Difficile^[16], Yahne et Antoine, dans l'Age difficile, une autre intitulée Yahne dans sa loge au Gymnase^[17], parfois décrites comme relatif à la représentation chez André Antoine de L'Age difficile, au Théâtre-Libre^[18].

Léonie Yahne a été photographié par le studio Nadar et par Léopold-Émile Reutlinger et Elle apparait à plusieurs reprises dans le magazine Le Théâtre en juin 1903^[19] et en mars 1913^[20].

• 
  Yahne et Antoine dans L'Âge difficile
• 
  Yahne dans sa loge
• 
  Portrait par Léopold-Émile Reutlinger

Une photographie en couleur de 1899 montre Yahne à Plombières dans une voiture Cleveland^[21].

• 1885 : L'Arlésienne (L'Innocent), Théâtre de l'Odéon
• 1891 : L'Ami Fritz, Cercle d'Aix-les-Bains.
• 1891 : Monsieur l'Abbé de Henri Meilhac, Palais-Royal^[6]
• 1894 : Pension de famille de Maurice Donnay, Théâtre du Gymnase (création 27 octobre 1894)
• 1895 : L'Âge difficile, comédie en 3 actes, de Jules Lemaître, Théâtre du Gymnase, (création 29 janvier 1895)
• 1895 : Les Demi-Vierges (Jacqueline), de Marcel Prévost, Théâtre du Gymnase (création 2 mai 1895)
• 1895 : Viveurs (Alice), pièce en quatre actes, de Henri Lavedan, Théâtre du Vaudeville (création 20 novembre 1895)
• 1896 : La Villa Gaby, comédie de Léon Gandillot
• 1897 : Idylle tragique, pièce en quatre actes, de Paul Bourget et Armand d'Artois. (première représentation le mercredi 23 décembre.)
• 1897 : Jalouse, de Alexandre Bisson et Adolphe Leclercq
• 1897 : La Douloureuse de Maurice Donnay, Théâtre du Vaudeville
• 1898 : Mariage bourgeois d'Alfred Capus
• 1898 : L'Aînée, comédie en 4 actes et 5 tableaux, de Jules Lemaître, Théâtre du Gymnase, 6 avril 1898^[22].
• 1898 : Colinette pièce en 4 actes, de G. Lenotre^[6] avec Gabriel Martin, théâtre de l'Odéon, 1er octobre 1898.
• 1899 : Petits chagrins de Maurice Vaucaire (création)au théâtre du gymnase^[23].
• 1900 : Cyrano de Bergerac (Roxane) de Edmond Rostand
• 1901 : Pour être Aimée (Nialka), comédie en 3 actes, de Léon Xanrof et Michel Carré, Théâtre de l'Athénée (création 27 février 1901)
• 1901 : Famille
• 1901 : En fête comédie en 5 actes, d’Auguste Germain, théâtre de l'Athénée, le 25 janvier 1901^[6].
• 1902 : Les trois Glorieuses (Mirette) de G. Lenotre
• 1902 : L'Affaire Mathieu, pièce en 3 actes de Tristan Bernard
• 1903 : Le Beau Jeune Homme, comédie en cinq actes, d'Alfred Capus, Théâtre des Variétés.
• 1903 : La reine Fiammette, drame lyrique en quatre actes et six tableaux, musique de Xavier Leroux, livret de Catulle Mendès, Opéra-comique.
• 1904 : L'embarquement pour Cythère (Pomponette, Marquise de Civrac), comédie lyrique en quatre actes d'Émile Veyrin^{[N 3]}, Bouffes-Parisiens (Première représentation le jeudi 18 octobre)
• 1904 : La Fin de l'amour de Roberto Bracco^[6].
• 1905 : Les Oberlé (Lucienne Oberlé), pièce en 5 actes de Edmond Haraucourt, d'après le roman de René Bazin, théâtre de la Gaîté (création 17 novembre 1905)
• 1906 : Serge Panine de Georges Ohnet, théâtre de la Gaîté
• 1908 : Madame Gribouille (Gilberte) de Abel Tarride et Adolphe Chenevière, Palais-Royal (création)
• 1909 : L'Assommoir (Gervaise), Ambigu-Comique
• 1909 : La Griffe (Anne Cortelon), pièce en quatre actes de Henri Bernstein, Théâtre de la Porte-Saint-Martin
• 1910 : Chantecler (La Faisane), pièce de théâtre en quatre actes d'Edmond Rostand, Théâtre royal des Galeries de Bruxelles
• 1912: Impressions d'Afrique (Adinolfa) de Raymond Roussel, théâtre Antoine (création)
• 1912 : Un coup de téléphone (La Mamette), vaudeville, Théâtre Réjane
• 1913 : Le Tournant comédie en un acte de Lionel Nastorg, Cercle des Escholiers (Salle Villiers)^{[N 4]}

• 1913: Le Duel de Max

• Template:Traduction/Référence
• Template:Ref-Monde artiste -puis illustré (périodique XIXe)

Notes

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Références

Template:Références

• Template:Autorité
• Template:Imdb nom

Template:Autres projets

• Yahne dans "Le Beau jeune homme", Album Reutlinger de portraits divers, vol. 23, vue 28 disponibile in Gallica
• Léonie Yahne, Album Reutlinger de portraits divers, vol. 23, vue 29 disponibile in Gallica
• Yahn, Odéon. L'Arlésienne, photographie, Atelier Nadar disponibile in Gallica

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Catégorie:Actrice française Catégorie:Naissance en août 1867 Catégorie:Naissance à Versailles Catégorie:Décès en avril 1950 Catégorie:Décès à Paris Catégorie:Décès à 82 ans

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